Инновационное развитие образования направлено на создание условий для формирования готовности специалистов к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, профессиональной мобильности на основе рефлексии своей деятельности. В современных социально-образовательных условиях человеческий потенциал рассматривается как инвестиционный ресурс. Одним из приоритетных направлений психолого-педагогических исследований является решение проблемы развития самого педагога как личности и профессионала, определяющего формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся. В связи с этим актуализируются вопросы выявления и расширения возможностей саморазвития педагога в сфере профессиональной деятельности, повышения его личностного потенциала в условиях изменяющихся целей, содержания, форм, технологий обучения, критериев оценки качества образования и характера его организации. Обозначенная проблема требует научного переосмысления, исследования методологических основ процесса личностно-профессионального саморазвития педагога, проектирования и моделирования данного процесса, а также определения характера и особенностей воздействия образовательной среды как условия саморазвития.
Целью исследования являлось определение теоретико-методологических основ и практических подходов к педагогическому проектированию интегративной профессионально-развивающей образовательной среды в условиях колледжа и высшего учебного заведения.
Для решения поставленной цели использована совокупность методов научного исследования, дополняющих друг друга: сравнительный анализ и синтез философской и психолого-педагогической научной литературы, общенаучные методы исследования (классификация, систематизация, сравнение, проектирование, теоретическое обобщение результатов исследования).
Основная идея проблемы личностно-профессионального саморазвития – детерминация развития личности деятельностью. Понимание личностно-профессионального саморазвития педагога как целостного процесса деятельности позволяет определить следующие взаимосвязанные структурные (процессуальные) компоненты данного саморазвития:
– мотивационный компонент – наличие мотивов, соответствующих потребностям личностно-профессионального саморазвития педагога;
– проектировочный компонент – постановка цели как субъективного образа желаемого результата саморазвития, цель обусловлена мотивами и определяется самим педагогом, процесс целеполагания в данном случае понимается как проектирование;
– деятельностно-практический компонент – действия педагога по достижению результата саморазвития на основе выбранной технологии (системы условий, форм, методов и средств решения поставленных задач), в процессе осуществления действий приобретается собственный опыт саморазвития;
– рефлексивный компонент – оценка результата саморазвития, осуществляемая по внешним и собственным (внутренним) критериям;
– эмоционально-волевой компонент – саморегуляция процесса и результата личностно-профессионального саморазвития.
Таким образом, личностно-профессиональное саморазвитие педагога проектируется самим педагогом и осуществляется как непрерывный процесс в следующей этапной циклической последовательности: формирование внутренней мотивации – исполнительские действия – оценка достижений (рефлексия) – корректировочные действия.
Проектировочный и рефлексивный компоненты являются базовыми составляющими, определяющими процесс личностно-профессионального саморазвития в целом. Обобщенные результаты исследования, проведенного с целью оценки сформированности конструктивно-содержательных и конструктивно-оперативных умений преподавателей колледжей показывают, что именно планирование педагогической деятельности и ее анализ вызывают наибольшие затруднения у педагогов. В связи с этим требуется организация научно-методического сопровождения процесса саморазвития педагога.
Личностно-профессиональное саморазвитие педагога осуществляется в образовательной среде, определяющей требования к деятельности и ее результатам, критерии оценки соответствия результата цели, нормы и принципы, условия саморазвития. Образовательная среда обладает значительным развивающим потенциалом, являясь не только условием, но и средством саморазвития педагога. Важнейшими управленческими и научно-методическими задачами являются создание такой образовательной среды, организация ее развивающих возможностей, сопровождение процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях данной среды. Поиски способов решения этих задач определяют необходимость в проектировании профессионально-развивающей образовательной среды.
Педагогическое проектирование направлено на создание возможности деятельности и позволяет исследовать, прогнозировать и оценивать последствия замыслов. Необходимость в проектировании, по мнению В.И. Слободчикова, возникает в ситуации перехода системы образования в новое состояние. Педагогическому проектированию придается значительная роль в организации и развитии образовательной среды [5]. П.С. Лернер считает, что проектирование образовательной среды допускает гибкую систему педагогических событий и предполагает упорядочение ее структуры, уменьшение энтропии, достижение синергетического эффекта, повышение рациональности использования имеющихся и находимых дополнительных ресурсов [2]. Проектирование образовательной среды осуществляется на концептуальном, технологическом уровнях и уровне реализации.
Педагогическое проектирование образовательной среды реализует следующие функции: прогностическая функция предполагает планируемое состояние образовательной среды; конструирующая функция определяет состав и структуру действий по переходу от настоящего к запланированному результату; рефлексивная функция включает сравнительный проблемный анализ состояния образовательной среды.
В проведенном исследовании в качестве объектов проектирования выступают процесс личностно-профессионального саморазвития педагога, деятельность по конструированию профессионально-развивающей образовательной среды, технологии саморазвития педагога.
Средой, обеспечивающей повышение вариативных возможностей для личностно-профессионального саморазвития педагога, является интегративная профессионально-развивающая образовательная среда, основанная на идее уровневой интеграции. В научных исследованиях интеграция (от лат. integratio – «восполнение», «восстановление», integer – «целый») является одной из ключевых категорий. Социальное значение интеграции определяется тем, что она способствует системному познанию бытия и становлению целостной личности. Философские представления о развитии науки в целом как диалектическом процессе заключаются в том, что дифференциация сопровождается интеграцией, происходит взаимопроникновение и объединение в одно целое самых различных направлений научного познания мира, взаимодействие разнообразных методов и идей [1]. Необходимо отметить, что современные научные исследования характеризуются тенденцией к мультидисциплинарному уровню интеграции [3], в педагогических исследованиях рассматриваются сопряженные образовательные системы как педагогическое явление современности [4].
Интегративная профессионально-развивающая образовательная среда, обладающая свойством целостности и организованная по принципу вариативности как единства многообразия, представляет собой систему возможностей, отвечающих потребностям личностно-профессионального саморазвития педагога. Интегративность как важнейшая характеристика образовательной среды обусловливает ее взаимодополняющие свойства многомерности и единства. Интеграция профессионально-развивающей образовательной среды осуществляется на методологическом, структурно-функциональном и содержательном уровнях.
Основу методологического уровня интеграции профессионально-развивающей образовательной среды составляет синтез системного, синергетического, средового, личностно-деятельностного, эколого-психологического, компетентностного подходов. Обозначенные взаимосвязанные подходы соответствуют сущности и характеру интеграции образовательной среды. Функционирование данных подходов понимается в совокупности, что позволяет представлять интегративную профессионально-развивающую образовательную среду как целостную систему, определяющую процесс личностно-профессионального саморазвития педагога. На первом, философском уровне находится системный подход. Основу второго, общенаучного уровня, составляет синергетический подход, на уровне психолого-педагогических наук находятся средовой, личностно-деятельностный, эколого-психологический, компетентностный подходы.
Структурно-функциональный уровень интеграции профессионально-развивающей образовательной среды характеризуется взаимодействием, взаимопроникновением и взаимодополнением образовательных сред разных уровней организации и различной функциональной принадлежности, множественность которых образует целостность образовательной среды конкретного образовательного учреждения, взаимодействующей с внешней образовательной макросредой в широком смысле. Такая образовательная среда во взаимосвязи образующих структурно-функциональных компонентов воздействует как единое целое на процесс личностно-профессионального саморазвития педагога.
Содержательный уровень интеграции профессионально-развивающей образовательной среды организован как объединение вариативных возможностей развивающих ресурсов, связи и отношения между которыми имеют кооперирующий характер. Возможности личностно-профессионального саморазвития педагога значительно дополняют ресурсы информационных образовательных сред, которые обеспечивают использование современных информационно-коммуникационных технологий и осуществление перехода к открытой образовательной системе.
Интегративная профессионально-развивающая образовательная среда включает следующие взаимосвязанные компоненты:
– материально-технический компонент рассматривается как совокупность предметных и материальных условий среды, включая электронные информационно-коммуникационные средства, позволяющие осуществлять личностно-профессиональное развитие педагога в интерактивном режиме;
– содержательно-методический компонент определяет конкретные технологические механизмы создания условий для личностно-профессионального саморазвития педагога, а также взаимодействие педагога с материально-техническим и социально-управленческим компонентами;
– социально-управленческий компонент определяет характер включенности субъектов образовательного процесса во взаимодействие и управление образовательным процессом на основе совместной творческой деятельности, взаимопонимания и удовлетворенности.
Функции интегративной профессионально-развивающей образовательной среды рассматриваются в неразрывной их связи с принципами системного, синергетического, средового, личностно-деятельностного, эколого-психологического, компетентностного подходов и соответствуют структурным компонентам личностно-профессионального саморазвития педагога:
– адаптивная функци основана на понимании адаптации как внутреннего стремления человека к развитию, его способности адаптироваться к изменяющимся условиям среды;
– побудительная функция – социальные условия среды определяют потребности саморазвития, которые конкретизируются в мотивах, являющихся побудителями личностно-профессионального саморазвития;
– прогностическая функция – среда инициирует процесс целеполагания, при этом постановка цели осуществляется самим субъектом саморазвития;
– результативная функция – среда обусловливает получение собственного опыта педагога, необходимого для получения результата личностно-профессионального саморазвития;
– аналитическая функция – сравнительная оценка результатов личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях среды осуществляется как по внутренним (собственным) критериям педагога, так и по внешним критериям соответствия результатов цели;
– регулятивная функция заключается в развитии эмоционально-волевой саморегуляции процесса и результата личностно-профессионального саморазвития.
Процесс личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях интегративной образовательной среды основывается на реализации принципов непрерывности, целостности, системности, вариативности, диверсификации, ресурсной обеспеченности среды. Системообразующим принципом в личностно-профессиональном саморазвитии педагога является принцип непрерывности, позволяющий рассматривать развитие как процесс на протяжении всей жизни человека.
Оптимизировать процесс личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях интегративной образовательной среды колледжа и высшего учебного заведения позволяет алгоритм ее педагогического проектирования.
1. Анализ социокультурной ситуации и определение качественных характеристик образовательной среды.
2. Определение исходного уровня личностно-профессионального саморазвития педагогов.
3. Разработка образовательной концепции и стратегии ее реализации.
4. Определение содержательных целей и задач.
5. Оценка ресурсов развития интегративной профессионально-развивающей образовательной среды и условий, необходимых для ее улучшения.
6. Прогнозирование возможных путей развития на основе вероятностных сценариев и выбор оптимального варианта.
7. Разработка содержания личностно-профессионального саморазвития педагогов.
8. Разработка проекта материально-технической, содержательно-методической и социально-управленческой организации интегративной образовательной среды с учетом компонентов личностно-профессионального саморазвития педагогов.
9. Проведение экспертизы разработанного проекта.
10. Апробация проекта.
11. Анализ результатов проекта на основе мониторинга процесса личностно-профессионального саморазвития педагогов.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:
– структура личностно-профессионального саморазвития педагога как целостный процесс деятельности включает мотивационный, проектировочный, деятельностно-практический, рефлексивный, эмоционально-волевой взаимосвязанные компоненты;
– интеграция профессионально-развивающей образовательной среды, состоящей из материально-технического, содержательно-методического и социально-управленческого компонентов, осуществляется на методологическом, структурно-функциональном и содержательном уровнях;
– интегративная профессионально-развивающая образовательная среда позволяет осуществлять выбор альтернативных возможностей для построения индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития педагога в совокупности рассмотренных структурных компонентов;
– предложенный подход к проектированию образовательной среды позволяет использовать его как управленческий механизм в целях организации личностно-профессионального саморазвития педагогов на уровне конкретной образовательной организации.
Рецензенты:
Сажина Н.М., д.п.н., профессор, заместитель декана по научно-исследовательской работе и инновациям факультета педагогики, психологии и коммуникативистики, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар;
Рослякова Н.И., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии факультета педагогики, психологии и коммуникативистики, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар.
Работа поступила в редакцию 15.07.2013.