Проходящие в социально-экономической жизни общества инновационные процессы требуют от системы российского образования пересмотра концептуальных взглядов на качество подготовки специалистов. Именно поэтому вопросы разработки сравнительно нового научного направления в системе педагогических наук – педагогической когнитологии, и связанной с ним проблемы повышения качества и объективности педагогического контроля, приобретают сейчас особую значимость.

Сферами применения педагогической диагностики являются, как известно, воспитание, обучение и образование. В сфере воспитания – это выявление и оценка состава и структуры жизненных установок личности, мера овладения личностью культурным потенциалом человечества и его моральных институтов.

В сфере обучения – определение уровня овладения обучаемыми преимущественно конкретными знаниями, умениями и навыками в тех или иных отраслях знаний. Здесь свою главную роль выполняет дидактическая диагностика, изучающая реальные учебные достижения и затруднения обучаемых.

В сфере образования – определение меры развития личности и овладения ею системой обобщенных знаний о себе, о мире, о способах деятельности, т.е. знаний в широком смысле этого слова.

Стратегия диагностики в сфере образования содержит также требование всесторонней проверки результатов обучения в психологической (развитие личности), социальной (социальная адаптация), когнитивной (овладение знаниями и способами их применения) сферах.

При создании педагогических контрольных материалов необходимо реализовать современные подходы к объективной оценке подготовки обучающихся с учетом традиций российской школы, учитывать особенности содержания учебных предметов, а также требования к созданию надежного и объективного измерителя личностных достижений. Как показывают последние педагогические исследования, наиболее перспективными в этом плане являются педагогические тестовые материалы (ПТМ).

Обеспечение качества ПТМ осуществляется при реализации следующих дидактических принципов:

• соответствие структуры и содержания ПТМ основным целям;
• ориентация на повышение качества образования и стимулирование развития общеобразовательных учреждений;
• адекватность содержания ПТМ требованиям ФГОС;
• конструктивное описание содержания ПТМ, облегчающее составление и отбор соответствующих проверочных заданий;
• адекватность используемой формы заданий (с выбором одного правильного ответа, многовариантных заданий (на установление соответствия, правильной последовательности, открытого типа)) проверяемым знаниям и умениям;
• недопустимость использования заданий, которые могут дискриминировать тестируемых по какому-либо основанию (гендерные различия, этнические различия, политические взгляды и др.);
• необходимость экспериментальной проверки ПТМ с целью определения валидности и надежности заданий и работы в целом, а также системы их оценивания;
• учет требований технологичности массовых процедур.

Возможность получения объективных оценок обучающихся обеспечивается также стандартизацией всего инструментария – разработкой единых условий проведения тестирования.

Разработка ПТМ, в которых учтены все перечисленные принципы, возможна при реализации следующих условий:

• четкое представление целей создания (тесты, определяющие начальный уровень сформированности искомого качества; тесты входного, текущего, рубежного или итогового контроля; тесты для диагностики структуры качества и др.);
• выбор контингента обучаемых (учащиеся школ, учащиеся профессиональных училищ, студенты, абитуриенты и т.д.);
• установление ресурсных возможностей разработчика с учётом определения формы организации процедуры тестирования (компьютерное, или на бумажных носителях) и способов анализа результатов тестирования;
• определение вида ПТМ (гомогенный или гетерогенный тест);
• обоснование подхода к разработке ПТМ (нормативно-ориентированные, критериально-ориентированные или смешанные тесты);
• разработка спецификации теста, являющаяся основой для конструирования теста;
• составление тестовых вопросов в соответствии со спецификацией.

Для создания теста, используемого в нашем исследовании, были разработаны шкалы, представляющие собой вопросы-описания характеристик, связанных с общением [2]. Первый блок (шкалы 1–5) ориентирован на когнитивную сферу; он предназначен для выявления знаний обучаемых о собственных коммуникативных проблемах. Второй блок (шкалы 6–10) несет смысловую нагрузку конативного плана, т.е. связан с выявлением поведенческих характеристик. Третий блок шкал (11–15) составляет эмотивный параметр, то есть направлен на выявление особенностей эмоционально-регулятивной сферы.

Тест имеет два варианта – для экспертной оценки и для самооценки [3]. До начала оценивания экспертам индивидуально сообщаются цели и задачи предполагаемого опроса, дается содержательная характеристика каждого положения, включенного в опросник.

Экспертная оценка производится по 10-балльной шкале, при этом 0 баллов соответствует минимальной степени выраженности данного качества, а 10 баллов – максимальной степени.

Вариант самооценки предусматривает отрезок-шкалу, на полюсах которой располагаются описания наибольшей и наименьшей выраженности измеряемого качества. Примеры суждений, предлагаемых в опросных бланках, представлены ниже.

Когнитивный параметр. Экспертная оценка

Когнитивный параметр. Самооценка

Поведенческий параметр. Экспертная оценка

Поведенческий параметр. Самооценка

Эмотивный параметр. Экспертная оценка

Эмотивный параметр. Самооценка

Используемый метод субъективного шкалирования позволил таким образом организовать эмпирические данные по определению коммуникативной успешности учащихся, чтобы преобразовать получаемые качественные характеристики в количественную переменную.

Предлагаемый тест обеспечивает проведение сравнительного анализа обследования учащихся по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам коммуникативной успешности и выявление различий в самооценке и экспертной оценке исследуемых качеств.

Ведущим критерием в оценке коммуникативной успешности учащихся служит динамика уровня ее сформированности. Достоверность различия между показателями уровня сформированности коммуникативной успешности до и после экспериментального обучения позволяет считать начальные и итоговые показатели различными уровнями коммуникативной успешности. Эффективность обучающего эксперимента определяется достоверным повышением уровня коммуникативной успешности, т.е. переходом учащихся с начального уровня сформированности коммуникативной успешности на итоговый [4].

Проведение анализа и экспертизы теста, – общую оценку объективизированности (качества) тестов (h) можно оценить по формуле, предложенной О.Ф. Шиховой [8]:

h = C₁S + C₂R + C₃G + C₄L + C₅K,

в которой учтены 5 критериев качества теста: его содержательность (S), репрезентативность структуры (R) и ФГОС (G), пригодность для диагностики уровней обученности (L) и видов коммуникативных качеств (K); C1–C5 – соответствующие коэффициенты «важности» критериев 1–5; их сумма должна быть равна единице (условие нормировки). Значения критериев 1–5 и их весовые коэффициенты определяются методом групповых экспертных оценок.

С целью сертификации разрабатываемых ПКМ определяется их валидность, статистическая надежность, погрешность [7].

Таким образом, объективность и качество ПТМ, применяемых в педагогической когнитологии для диагностики структуры сформированных качеств, обеспечивается комплексным подходом при их разработке, который заключается в интеграции тезаурусного и квалиметрических подходов.

Использование тезаурусного подхода позволяет разрабатывать педагогические тестовые материалы для диагностики структуры качеств личности обучаемых [5].

Квалиметрический подход обеспечивает научность и технологичность процедуры за счет применения математического аппарата педагогической квалиметрии, а также позволяет составлять педагогические тестовые материалы, учитывая не только требования федеральных государственных образовательных стандартов, но и опыт ведущих специалистов [1, 6].

Необходимо отметить, что практически все этапы технологии разработки ПТМ осуществляются на основе метода ГЭО [7]. Анализ результатов диагностики на основе квалиметрического подхода дает возможность извлекать максимум информации из качественных оценок и количественно оценивать уровень сформированности диагностируемых качеств.

Рецензенты:

Сафонова Т.В., д.п.н., профессор кафедры «Социальная педагогика», ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко», г. Глазов;

Шихова О.Ф., д.п.н., профессор кафедры «Профессиональная педагогика», ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет им. М.Т. Калашникова», г. Ижевск.

Работа поступила в редакцию 28.10.2014.