Одним из приоритетных направлений модернизации высшей школы России является ее интеграция в мировую образовательную систему. Реализация этого направления реформ связана с творческим использованием и внедрением положительного международного опыта для повышения качества подготовки специалистов, существенным решением проблем академической мобильности студентов и научно-педагогических работников, вхождением в международный рынок образовательных услуг и систему международного информационного коммуникационного пространства, развитием международной кооперации в области фундаментальных и прикладных исследований. Современный выпускник высшего учебного заведения должен быть востребован на рынке труда, быть профессионально компетентным, готовым к социальному взаимодействию и организации своей жизнедеятельности.
На современном этапе основной задачей высшей школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста. Происходящие изменения в обществе влияют на содержание понятия образованности. Все в большей степени его определяют нормы и ценностные ориентации личности, способность адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, что, в свою очередь, обусловливает возрастающие потребности общества в совершенствовании экономического образования, направленного на формирование экономического мышления, экономической компетентности, развитие предприимчивости, инициативы, способности принимать нестандартные решения в деятельности [5].
Управление процессом профессионализации осуществляется социальными и профессиональными институтами, которые разрабатывают программы и технологии профессионального и личностного развития человека. В системе профессиональной ориентации реализуются такие социальные функции, как планирование карьеры, устойчивое и безопасное построение профессиональной карьеры (трудоустройство и социальная адаптация). Выполнение этих функций осуществляется в следующих социальных системах: первая система: профессиональное образование и профессиональная консультация в рамках подготовки к занятости; вторая система: профессиональная ориентация и психологическое консультирование в формировании жизненных планов; третья система: повышение квалификации и психологическая поддержка при реализации профессиональной карьеры [2, 3].
Процесс проектирования профессиональной карьеры на основе процесса самовоспитания и самопознания включает в себя формирование интересов и потребностей, анализ способностей, сильных и слабых характерологических особенностей, а также психолого-педагогическое сопровождение построения профессионального плана в образовательном процессе вуза.
Психолого-педагогическая поддержка построения профессионального плана личности студента предполагает деятельность педагога по трем направлениям: психолого-педагогическое просвещение (ознакомление студентов с требованиями общества к личности как субъекту труда и социальных отношений); оказание помощи в процессе разработки комплексной и последовательной личной «somemodel» (обучение студентов рефлексии, самообразованию и самоуправлению); психолого-педагогическая коррекция (создание педагогически соответствующих ситуаций, оговоренных и согласованных профессиональных целей и ценностей личности с целями и ценностями общества) [1, 4].
Процесс профессионализации в учебном процессе невозможен без активности субъекта образования. Этот процесс включает в себя проявление нескольких видов личностной активности:
1. Сбор и систематизация информации: о себе, о выбранной профессии и карьере, рынке труда и образовательных услуг в выбранной профессиональной сфере.
2. Создание на основе собранной информации плана профессиональной карьеры: определение приоритетов в личных и профессиональных целях и ценностях жизни; выбор технологий достижения целей; анализ критериев успешности: целесообразность, согласованность, эффективность (рациональность), привлекательность карьерных целей.
3. План реализации карьеры в практике: исследование наиболее спорных и неясных этапов реализации профессиональных планов; корректировка плана профессиональной карьеры с учетом полученных результатов исследования; разработка и реализация проектов для реализации карьерного плана.
Базой для исследования формирования готовности студентов к проектированию профессиональной карьеры послужили факультеты Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева: психологический и педагогический факультеты, факультет экономики и управления. Были разработаны и внедрены: программа активизации самостоятельной работы студентов; программа спецкурсов «Психология профессиональной карьеры», «Национально-психологические особенности общения»; цикл деловых игр и практико-ориентированных заданий и упражнений. Респондентами выступили студенты факультета педагогики и методики начального образования, факультета экономики и управления и факультета психологии. Всего 110 человек. Программа «Психология профессиональной карьеры» предназначена для студентов 4–5 курсов и рассчитана на 72 учебных часа, из которых 18 часов отводится на освоение теоретических знаний, 44 часа – для индивидуальных и групповых практических занятий, а 10 часов – для проведения конференций и защиты проектов планов будущей профессиональной карьеры. Спецкурс «Психология профессиональной карьеры» разработан в рамках вузовского компонента по блоку общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в разделе «Национально-региональный (вузовский) компонент» для студентов V курса. В данном спецкурсе для развития актуальных компетенций и личностных качеств студентов предлагался курс «Национально-психологические особенности общения». Концептуальным положением курса является представление о том, что главным действующим лицом, творцом своей собственной жизни, профессиональной карьеры является сам человек. Обучение было направлено на формирование у студентов умений выделять элементы эффективного профессионального общения и применять их на практике.
Согласно схеме движения в курсе «Психология профессиональной карьеры» его освоение начинается с первичной диагностики. Диагностика уровня готовности личности к построению профессиональной перспективы является важнейшим содержательным условием подготовки студентов к проектированию профессиональной карьеры. На начальном этапе диагностики была выявлена степень готовности студентов как экспериментальной, так и контрольной групп к проектированию профессиональной карьеры. С этой целью нами были использованы методы наблюдения, беседы, анкетирование, тест «Моя профессиональная карьера», «Определение уровня мотивации достижения успеха», методика определения типа ценностных ориентаций, проективный тест «Круги и линии», опросник по построению личной профессиональной перспективы (ЛПП).
Были выделены следующие критерии диагностики уровня готовности к проектированию профессиональной карьеры: знания об избранной профессии и социально-экономической ситуации в стране и в данном регионе; тип ценностных ориентаций; преобладание мотивации достижения успеха; устойчивость и четкость жизненных и профессиональных целей; видение этапов достижения целей; представление внешних и внутренних условий достижения цели, видение препятствий и способов их преодоления; наличие запасных вариантов профессиональных целей и способов их достижения; согласованность жизненных и профессиональных целей.
При анализе результатов первичной диагностики готовности студентов к проектированию будущей профессиональной карьеры было выявлено наличие показателей трех уровней: высокий, оптимальный, низкий.
1. Высокий уровень. Студенты характеризуются следующими показателями: ориентируются в мире профессий и осознанно выбрали профессию с учетом характера профессиональной сферы; ориентируются в особенностях социально-экономического состояния страны и региона; имеют высокий уровень мотивации достижения успеха; имеют устойчивые и непротиворечивые жизненные и профессиональные ценности; имеют четко поставленные профессиональные цели и видят этапы их достижения; информированы о возможных способах получения выбранного образования и перспективах трудоустройства; представляют внешние и внутренние условия достижения профессиональных целей, знают способы преодоления препятствий; имеют адекватный уровень притязаний; демонстрируют готовность к самопознанию и саморазвитию; имеют запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей при реализации основного варианта; активно реализуют личную профессиональную перспективу.
2. Оптимальный уровень. Студенты характеризуются следующими показателями: ориентируются в мире профессий, однако не учитывают характер профессиональной сферы при выборе профессии; ориентируются в особенностях социально-экономического состояния страны, не учитывают социально-экономические условия в регионе; имеют средний уровень мотивации достижения успеха; имеют четко поставленные профессиональные цели, но не видят этапов их достижения; информированы о возможных способах получения выбранного образования, но не знают перспектив трудоустройства; имеют устойчивые, но противоречивые жизненные и профессиональные ценности; представляют внешние и внутренние условия достижения профессиональных целей, но не знают способов преодоления препятствий; имеют слегка завышенный или заниженный уровень притязаний; готовность к самопознанию и саморазвитию недостаточно развита по одному из параметров; имеют запасные варианты целей, но не имеют запасных вариантов достижения поставленной цели; проявляют готовность к реализации личной профессиональной перспективы.
3. Низкий уровень. Студенты, продемонстрировавшие низкий уровень готовности к планированию профессиональной карьеры, характеризуются следующими показателями: не ориентируются в мире профессий, необоснованный профессиональный выбор (неосознанный); плохо ориентируются в особенностях социально-экономического состояния страны и региона; низкий уровень мотивации достижения успеха; имеют неустойчивые и противоречивые жизненные и профессиональные ценности; не имеют четко поставленных профессиональных целей; не информированы о возможных способах получения образования и перспективах трудоустройства; не представляют внешние и внутренние условия достижения профессиональных целей, не знают способов преодоления препятствий; имеют неадекватный уровень притязаний; демонстрируют низкий уровень готовности к самопознанию и саморазвитию; не имеют запасных вариантов целей и путей их достижения; пассивны в реализации личной профессиональной перспективы.
В зависимости от уровня готовности к построению жизненной траектории и проектированию профессиональной карьеры осуществлялась дифференциация образовательных траекторий студентов в ходе реализации экспериментального курса «Психология профессиональной карьеры».
Анализ данных диагностики позволил сформулировать следующие выводы.
По первому критерию в контрольной и экспериментальной группах получены средние и низкие показатели. 46 % студентов экспериментальной группы и 52 % студентов контрольной группы плохо ориентируются в мире профессий, также плохо разбираются в социально-экономической ситуации в стране и регионе. 14 % студентов экспериментальной и контрольной групп обозначили четкие жизненные и профессиональные цели и ценности. Более половины опрошенных в контрольной и экспериментальной группах имели нечеткие, размытые цели и ценности, что подтвердило необходимость дополнительной работы по анализу собственных жизненных ценностей и формированию навыка грамотной постановки целей.
Анализ типа ценностных ориентаций показал, что 12 % студентов экспериментальной и 8 % студентов контрольной групп имеют непротиворечивые профессиональные ценности. У остальных опрошенных были противоречивые или непротиворечивые внепрофессиональные ценности, что обусловливало несогласованность и нечеткость жизненных планов студентов.
Большинство студентов как экспериментальной, так и контрольной группы продемонстрировали средний и низкий уровень мотивации достижения успеха. В экспериментальной и контрольной группах большинство опрошенных имели нечеткие представления об этапах достижения поставленных профессиональных целей (46 % – экспериментальная группа, 54 % – контрольная группа) или вовсе не имели представления о них (46 и 34 %). Такое положение вещей определяло несогласованность и недифференцированность жизненной и профессиональной перспективы студентов.
50 % опрошенных из экспериментальной и контрольной групп не имели знаний о том, как преодолевать возможные препятствия на пути к профессиональным целям, около трети опрошенных в обеих группах имели неполные представления о внешних препятствиях. Аналогичная картина наблюдалась при анализе готовности студентов определять способы преодоления внутренних препятствий. Знания и представления о способах преодоления внутренних препятствий показали 51 % респондентов. Менее одной трети опрошенных из экспериментальной и контрольной групп имели запасные варианты выбора профессии на случай неудачи по основному варианту, при этом запасные варианты определялись среди смежных профессий. Более одной трети респондентов не имели запасных вариантов. Это явилось показателем нереалистичности и негибкости профессиональных планов студентов.
Результаты первичной диагностики готовности студентов к проектированию профессиональной карьеры показали в среднем низкий уровень по всем выделенным критериям, что, по нашему мнению, обусловлено отсутствием опыта данной деятельности и отсутствием целенаправленной работы в системе высшего образования. Однако опросы студентов в ходе осуществления деятельности по проектированию профессиональной карьеры показали интерес к освоению технологии построения карьерной деятельности.
Формирующий этап работы был ориентирован на включение студентов в процесс профессионального самовоспитания и саморазвития. Занятия по программе проводились в основном в виде интерактивных семинаров, групповых тренингов, индивидуальных самостоятельных работ и конференций. Основное внимание было уделено индивидуальным и групповым практическим занятиям и выполнению студентами самостоятельных заданий диагностического, познавательного, прогностического, проектного и исследовательского характера. Все виды заданий и упражнений выполнялись в письменном виде и сохранялись для последующего анализа и отслеживания динамики саморазвития личности обучающихся. Работая с мотивационной сферой, мы стремились к тому, чтобы студенты глубоко осознали ресурсы развития личности, категории нравственности, стимулы карьерной самореализации, особо обращая внимание на умение различать источники активности, их направленность, управляемость и действенность. Внимание студентов обращалось на то, что ведущие факторы профессионального самовоспитания – это внутренние источники, которые наиболее действенны и управляемы, что именно человек сам несет ответственность за свою судьбу, жизненный и карьерный успех. Формируя у студентов карьерную установку, мы стремились, прежде всего, научить преодолевать ситуативные помехи, устойчивость к стрессам и трудностям, действовать мобильно на пути своего движения к запланированной цели.
На завершающем этапе реализовывались творческие задания, индивидуальные проекты, презентация которых осуществлялась на конференциях. В ходе конференций развивались способности студентов к публичной презентации и аргументации личных позиций в проектировании профессиональной карьеры.
Сравнительный анализ результатов вторичной диагностики и проектов будущей профессиональной карьеры студентов экспериментальной группы показал наличие у большинства респондентов высоких результатов по всем выделенным показателям готовности к проектированию профессиональной карьеры. В целом студенты научились выстраивать иерархию профессиональных ролей и сопряженных с ними видов деятельности, позволяющих им следовать определенному направлению профессиональной карьеры.
По критерию «четкость жизненных и профессиональных целей» в экспериментальной и контрольной группах были получены следующие результаты: абсолютное большинство студентов экспериментальной группы имеет четкие жизненные и профессиональные цели и ценности (72 %). В контрольной группе этот показатель характерен только для 14 % опрошенных. Почти треть опрошенных контрольной группы затруднились в определении собственных жизненных и профессиональных целей и ценностей, в экспериментальной группе – один студент.
По типу ценностных ориентаций – второму значимому критерию – были получены следующие результаты. Большинство студентов экспериментальной группы продемонстрировали непротиворечивый тип профессиональных ценностей – 86 % (в контрольной группе – 12 %), небольшая часть (4 %) студентов имеет противоречивые ценности в экспериментальной группе и 48 % опрошенных контрольной группы. Таким образом, можно утверждать, что результаты формирования типа ценностных ориентаций студентов отражают эффективность применяемых форм, технологий и методов работы спецкурса «Психология профессиональной карьеры».
Видение человеком этапов достижения целей является значимым показателем сформированности жизненной перспективы личности. Студенты экспериментальной группы продемонстрировали следующие результаты: четкое видение этапов характерно для большинства (72 %) студентов, около трети имеют нечеткие представления об этапах достижения целей и один студент не смог выделить этапы достижения целей. В контрольной группе по сравнению с первичной диагностикой никаких изменений не наблюдается. Эти показатели свидетельствуют о положительной динамике данного критерия в экспериментальной группе.
Видение внешних и внутренних условий достижения целей является важным показателем формирования согласованной и реалистичной профессиональной перспективы. Анализ сформированности представлений о внешних и внутренних препятствиях достижения целей показывает недостаточно высокий уровень у 20 % студентов экспериментальной группы и 54 % студентов контрольной группы, т.е. большинство студентов контрольной группы имеют неполные представления о способах преодоления внешних и внутренних препятствий или вовсе не имеют таковых. 72 % студентов экспериментальной группы имеют полные представления и лишь 8 % – затрудняются в определении внутренних и внешних препятствий. Это свидетельствует о наличии условий для достаточно глубокой проработки данного вопроса обозначенного спецкурса.
Гибкость профессиональной перспективы личности определяется умением формировать запасные варианты решений на случай неудачи по основному варианту выбора. Студенты экспериментальной группы в абсолютном большинстве (89 %) с данной задачей справились, 28 % студентов контрольной группы не имеют запасных вариантов достижения целей, что характеризует эффективность формирования гибкой перспективы у студентов экспериментальной группы.
Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента показал, что студенты экспериментальной группы демонстрируют более высокие показатели по основным критериям по сравнению со студентами контрольной группы. Это наличие четко сформулированных целей и ценностей, видение этапов достижения жизненных и профессиональных целей, представления о внешних и внутренних условиях достижения целей, непротиворечивые ценностные ориентации, наличие запасных вариантов выбора профессии. По всем показателям готовности личности к проектированию карьеры наблюдалась устойчивая и высокая положительная динамика, что свидетельствует об эффективности применяемой технологии психолого-педагогической поддержки студентов в процессе подготовки к проектированию профессиональной карьеры в системе высшего образования.
Таким образом, процесс профессионализации студентов в процессе обучения в вузе имеет свои особенности. Современные студенты в большинстве своем ориентированы на успешность в профессиональной сфере, что предполагает реализацию организационных, содержательных и мотивационных условий, взаимодействие преподавателя и студента и обуславливает результативность проектирования профессиональной карьеры как образовательного процесса.
Рецензенты:
Батчаева Х.Х.-М., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск;
Эбзеев М.М., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск.
Работа поступила в редакцию 17.10.2014.