Сегодня категория качества является центральной категорией образовательной политики российского государства. В отечественной и зарубежной литературе можно встретить ряд определений понятия «качество образования». До настоящего времени ни в практике, ни в теории до сих пор нет однозначного понимания того, что такое качество образования, каковы его критерии. Международный институт планирования образования (International Institute Planning of Education) определяет качество образования как «…качественные изменения в учебном процессе и среде, окружающей обучающихся, которые можно зафиксировать как улучшение их знаний, умений и ценностей». Подход к определению качества образования как качеству образования выпускников встречаем в словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании, в котором указывается, что «Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания».
Понятие «качество образования» неоднозначно. С целью выявления компонентов, критериев и показателей, определяющих качество образования в целом и дошкольного образования в частности, мы проанализировали многообразие направлений к пониманию качества образования. Обращает внимание широкая представленность основных характеристик в понимании этого феномена.
Если проанализировать разные точки зрения, то можно выделить по крайней мере три подхода к формированию данного понятия.
Первый подход – управленческий (экономический) (А.П. Егоршин, Н.Д. Никандров, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын и др.) основан на методологии всеобщего менеджмента качества и рассматривает качество образования как качество образовательного процесса, обладающего такими свойствами, которые могли бы удовлетворить потребителей (личность, общество, государство).
В работе А.П. Егоршина, Н.Д. Никандрова «Менеджмент, маркетинг и экономика образования» [2] основной акцент сделан на термин «качество обучения», который определяется как «совокупность потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающих возможность удовлетворения комплекса потребностей по всестороннему развитию личности обучаемого».
Сегодня «потребители» дошкольного образования всех уровней (ребенок, родители, государство) указывают на потребность в образовании общедоступном, инклюзивном, предусматривающем совместное обучение дошкольников, имеющих физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. В нормативных актах и методической литературе появился термин «дети с особыми образовательными потребностями». Таким образом, качественное образование – образование, удовлетворяющее «особые образовательные потребности» в зависимости от особенностей в состоянии здоровья.
Второй подход – психолого-педагогический (Б.Г. Андюсев, Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, С.Е. Шишов, В.А. Кальней и др.) рассматривает качество образования как качество результата (качество подготовки), который характеризуется уровнем интеллектуального, физического и социального развития выпускника образовательного учреждения.
Инклюзия как условие качественного дошкольного образования позволяет решать задачи интеллектуального, физического и социального развития дошкольника с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) за счет «включения» его в коллектив обычно развивающихся сверстников на правах «равных партнеров».
В русле данного подхода М.М. Поташник [3] рассматривает качество образования как соотношение цели и результата, как меру достижения целей. При этом цели (результаты) должны быть заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития учащегося. «Требование к операциональности и целей, и результатов является категоричным: они должны быть представлены, измерены, описаны в одних и тех же единицах (параметрах), охарактеризованы качественно и, по возможности, количественно… цели должны работать на функцию опережения образования».
Контент-анализ содержания определений качества образования позволил сделать вывод о том, что в них отражаются не все характеристики этого понятия, а лишь некоторые их частные наборы. В этом случае наиболее перспективным способом решения задачи наполнения характерных признаков этого понятия представляется вариант объединения экономического и психолого-педагогического подходов, который прослеживается в работах Н.А. Селезневой, С.Ю. Трапицына. Таким образом, можно говорить о наличии третьего подхода к определению качества образования – интегрированного.
С целью интеграции подходов С.Ю. Трапицын [9] выделяет два вида качества образования: субъективное (личная удовлетворенность), когда ребенок учится с удовольствием, выпускник чувствует готовность к дальнейшему обучению и жизни в социуме, педагог может реализовать себя в учебном процессе, и объективное (социальная эффективность), когда социальные проблемы общества решаются успешно, а система образования полноценно способствует этому.
Для нашего исследования важным является взгляд на качество образования как многокомпонентное понятие. На основе педагогического анализа и синтеза нами выделены следующие инвариантные (универсальные) компоненты качества дошкольного образования: качество ресурсов (материально-техническая база, квалификация педагогического состава и др.), качество технологий (организация учебно-воспитательного процесса), качество результатов (уровень подготовки воспитанников) [1, 2, 3, 10]. Следует отметить, что вопрос о полноте данного комплекса компонентов является открытым. Инвариантность понимается в том смысле, что эти компоненты присутствуют всегда, вместе с тем их внутреннее наполнение может меняться.
Остановимся на рассмотрении физкультурной инклюзии как критерия качества дошкольного образования и таких его показателей, как качество образовательных результатов, качество образовательных ресурсов (кадровых) и технологий. Физкультурно-образовательная инклюзия включает занятия физической культурой, снятие физической напряженности в процессе учебных занятий, лечебную физическую культуру, интеграцию двигательной, игровой и познавательно-исследовательской деятельности на физкультурных занятиях, включение ребенка в организованную образовательную деятельность средствами физической культуры и другие меры по оздоровлению и социализации воспитанников, имеющих отклонения в здоровье.
Ориентированное на мировые стандарты, системное обеспечение качества дошкольного образования осуществляет Министерство образования и науки в форме федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ДО).
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (от 17 октября 2013 г., № 1155) «обеспечивает равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от… психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья); обеспечивает формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей» [6].
ФГОС ДО – это своего рода государственная модель качества образования, которая регламентирует требования к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения. Рассмотрим с этих двух позиций проблему обеспечения качества инклюзивного физкультурного образования в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).
Несомненно, положительной стороной ФГОС ДО является регламентация инклюзивного образования, направленного на: обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Согласно ФГОС ДО в структуру образовательной программы дошкольного образования входит раздел «физическое развитие», который включает «приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)» [6].
Таким образом, стандарт регламентирует содержание дошкольного физического воспитания, в том числе детей с ОВЗ, которое может варьироваться в зависимости от потребностей воспитанников.
Объектом при оценивании качества образовательного процесса являются условия, созданные для реализации образовательной программы дошкольного образования. А именно условия для «диагностики и коррекции нарушений развития и социальной их адаптации; оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих воспитанников языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ОВЗ» [7]. Качественное физкультурное образование для детей с ОВЗ подразумевает способность образовательной системы адаптироваться к личностным особенностям ребенка, индивидуальной логики его развития, с учетом детских интересов и предпочтений в содержании и видах физкультурно-образовательной деятельности. Необходимо учитывать, что зачастую дети с ОВЗ не запоминают материал, не понимают его содержание, не усваивают правила поведения на занятиях, правила в игре. В частности плохо ориентируются в пространстве, не умеют обойти препятствия, плохо координируют свои движения, не могут понять задание, не знают, как попросить о помощи, какие сказать слова, не могут подавить свои отрицательные желания, что порождает множество сложностей в развитии, формирует агрессию, неуверенность, страх, отказ от общения, уход в себя. Освоение детьми двигательных действий в инклюзивных группах с детьми с умеренной умственной отсталостью должно проходить в спокойной обстановке с привлечением широкого спектра анализаторных систем к контролю за движением, повторение заданий должно осуществляться более длительное время по сравнению со здоровыми школьниками [4].
Особое место в оценке качества реализации образовательной программы дошкольного образования занимает изучение взаимодействия педагога с детьми с ОВЗ, готовности их реализовать инклюзивное образование. Инструктор по физической культуре со сформированной готовностью к инклюзивному образованию обладает полными, глубокими и систематизированными знаниями о специфике работы с детьми с ОВЗ в условиях ДОУ; четко осознает значимость включения детей с ОВЗ в образовательный процесс и социум в целом; способен анализировать опыт осуществления профессиональной деятельности в процессе инклюзивного обучения; в состав психологической (личностной) готовности входят эмоциональное принятие детей вне зависимости от их реальных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Однако к числу проблем, препятствующих реализации качественного инклюзивного физического воспитания в ДОУ, принадлежит недостаточный уровень профессиональной компетентности инструкторов по физическому воспитанию к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов [5, 8].
ФГОС ДО с целью повышения качества дошкольного инклюзивного образования предусматривает наличие в группах с детьми с ОВЗ педагогических работников, имеющих соответствующую квалификацию (дефектолог, специалист по адаптивно физической культуре, психолог и пр.), в том числе ассистентов (помощников), оказывающих детям необходимую помощь.
Требования ФГОС ДО к качеству результатов освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Так, в качестве результатов физкультурного образования названы: крупная и мелкая моторика ребенка; подвижность, выносливость, владение основными движениями, способность контролировать свои движения и управлять ими. При этом показатели физического развития детей и нормативы их освоения должны быть представлены в программе дошкольного образования ДОУ с учетом особенностей в состоянии здоровья воспитанников.
Качество физкультурной инклюзии также определяется сформированностью у воспитанников ценностно-смысловой структуры: интерес к физической культуре; избирательное отношение к различным физическим упражнениям и формам организации физкультурно-оздоровительной работы; инициативность и желание заниматься физической культурой; самостоятельность в выборе и осуществлении физической активности; творчество и интерпретация различных видов физкультурно-оздоровительной деятельности.
Поскольку при реализации инклюзивного физкультурного образования решаются еще задачи социализации, то в качестве результатов можно назвать развитие у здоровых детей сочувствия, сопереживания и толерантности, а у детей с ОВЗ – способности к противостоянию факторам социального риска, связанных с трудностями вхождения в социум.
При реализации инклюзивного дошкольного образования важно системное управление его качеством, предполагающее реализацию инклюзии в учебной, воспитательной, физкультурно-оздоровительной, коррекционно-развивающей, медико-профилактической деятельности с включением всех специалистов ДОУ: воспитателей, педагогов дополнительного образования, психолога, инструктора по физической культуре, музыкального работника, логопеда, медицинского работника.
Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки РФ.
Рецензенты:
Правдов М.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и методики физической культуры и спорта, Шуйский филиал Ивановского государственного университета, г. Шуя;
Карасева Т.В., д.м.н., профессор, заведующая кафедрой здоровьесберегающих технологий и адаптивной физической культуры, Шуйский филиал Ивановского государственного университета, г. Шуя.
Работа поступила в редакцию 02.06.2014.