Сегодня категория качества является центральной категорией образовательной политики российского государства. В отечественной и зарубежной литературе можно встретить ряд определений понятия «качество образования». Одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на потребности личности и общества; вторые – на сформированный уровень знаний, умений, навыков и другие социально значимые качества; третьи – на совокупность свойств и результатов образовательного процесса; четвертые – на соответствие целей и результатов; пятые – на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности.
К настоящему времени практика показала, что основными факторами обеспечения качества продукции (услуги) служат технические, административные и человеческие факторы. Отмечено это и в международных стандартах ИСО 9000. Другими словами, можно сказать, что для обеспечения качества требуется: необходимая материальная база, квалифицированный персонал, глубоко продуманная организационная структура и четкое управление организацией в целом и управление качеством в частности.
Два из этих факторов – квалифицированный персонал и материальная база – определяют необходимую основу (базу) для выпуска высококвалифицированной продукции. Третий необходимый фактор качества – управление организацией – дополняет эту базу, позволяет реализовать возможности, которые создаются материальной базой и человеческим фактором. Модель управления качеством образования дает возможность определить конкретные пути, средства, методы образования и критерии оценки ресурсов и образовательных результатов, выраженных в компетенциях выпускников [4, 6, 9, 11, 13].
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что категория «управление» является межотраслевой и используется в экономике, политологии, кибернетике, социологии, педагогике и других науках. При этом каждая из вышеперечисленных отраслей научного знания вкладывает свое собственное содержание в это понятие.
Существует достаточно много различных определений «управления». В математической теории оптимальных процессов управление понимается как процесс целенаправленного перевода некоторой управляемой подсистемы (объекта управления) из одного (начального) состояния в некоторое другое (конечное, желаемое) состояние путем воздействия на нее управляющей подсистемы (субъекта управления).
В работе М. Мескона, М. Альберта и Ф. Хедуори управление рассматривается и как особый вид деятельности и стимулирующий элемент социальных изменений, и как процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимого для того, чтобы сформулировать и достичь поставленных целей [8]. Иными словами, можно сказать, что управление сочетает процессы мотивации, контроля, планирования и организации измерений.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о существовании достаточно большого количества определений понятия «управление». А.В. Филиппов рассматривает управление как «целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия» [12]. Признак целесообразности воздействий, которым характеризуется управление, является определяющим и для процесса воспитания, и именно это дало основание А.И. Бергу [2] еще в 60-е годы усматривать в управлении и воспитании известное сходство и аналогию. Воспитание, подобно управлению, принято определять как «целенаправленное социальное воздействие на индивида и общественное формирование личности» [1]. Н.В. Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обучения основными функциями педагога являются его функции как руководителя и организатора, а предмет педагогики как науки о воспитании и обучении она видит в поиске закономерностей «управления педагогическими системами» [7].
Таким образом, в большинстве случаев исследователи склонны понимать под управлением воздействие на управляемую систему с целью максимального ее функционирования, с тем, чтобы эффективно совершать переходы в качественно новое состояние, способствующее достижению поставленных целей (Г.А. Бордовский, В.П. Панасюк, Т.И. Шамова и др.).
Известно, что в теории управления в зависимости от природы объекта различают в основном следующие виды управления: биологическое, техническое, социальное. Разновидностью социального управления является управление образовательными системами (процессами). Социальное управление всегда связано с взаимодействием людей. Высшее учебное заведение является социальной системой, которая включает в себя деятельность управленческого аппарата, профессорско-преподавательского состава, учебно-вспомогательного персонала, студентов.
Имеющиеся в педагогической литературе определения понятия «управление качеством образования», как правило, базируются на идее рассмотрения данной категории через образовательные результаты (Г.А. Бордовский, А.В. Кирьякова, М.М. Поташник, С.Ю. Трапицын, Т.И. Шамова).
Так, у А.В. Кирьяковой встречаем следующее определение: «Управление качеством образовательного процесса – это целенаправленная, комплексная и скоординированная деятельность руководящего состава, педагогов и обучаемых по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза нормам, установленным образовательными стандартами и квалификационными требованиями к специалисту» [3]. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования.
Начиная с 2000 года в работах отечественных теоретиков-методологов В.И. Байденко, Г.А. Бордовского, В.П. Панасюка, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто намечаются подходы к проектированию систем управления качеством. Потребность в осмыслении проблем управления качеством высшего образования обусловлена формированием новой образовательной политики России. Высокая динамика изменений внутренней и внешней среды образовательных систем, обновление ценностей и целей с неизбежностью приводят к формированию новых качеств систем образования, что, в свою очередь, требует разработки адекватных принципов организации и управления образовательными системами на всех уровнях. В теории управления существуют общие принципы, которые не зависят от специфики субъекта управления, их можно распространить на качество образования. Так, В.П. Панасюк [9] подчеркивает, что управление качеством образования необходимо проектировать с учетом общенаучных принципов:
- принцип системности и целостности отражает целенаправленность образовательного процесса, организованность, технологичность, обеспеченность ресурсами всех уровней управления качеством образования;
- принцип непрерывности и цикличности характеризует структурную организованность и функциональную исполнительность в непрерывной системе управления качеством образования;
- принцип оптимальности предполагает соотношение затрат сил, ресурсов, времени и полученного образовательного результата. В этом отношении мы полностью согласны с мнением М.М. Поташника [10], что одним из критериев оптимальности управления качеством образования выступают показатели здоровья и образа жизни учащихся, поскольку при отсутствии здоровья знания, умения и навыки, приобретенные в учебном заведении, теряют всякую ценность для нынешней жизнедеятельности и будущего человека.
Управление качеством представляет собой взаимосвязанную совокупность циклически повторяющихся процессов, включающих в себя оказание услуги (выпуск продукции), контроль качества, информацию о качестве, планирование качества (разработка мероприятий), внедрение мероприятий. Данный цикл в экономической теории называется петлей качества (циклом управления).
Е.А. Шмелева приводит интересное описание петли качества процесса подготовки учителя, которая, на наш взгляд, должна лежать в основе управления качеством образования в области социальной безопасности: «на этапе маркетинга вуз изучает потребности региона, области в специалистах конкретного профиля; разрабатывает нормативно-правовую базy для осуществления образовательной деятельности в подготовке специалиста, обеспечивает материально-техническое оснащение образовательного процесса, формирует профессионально-образовательные программы, учебные планы, программы курсов и т.п., и осуществляет непосредственно подготовку учителя. Готовая продукция педагогического университета в лице выпускника проходит процедуру контроля и испытания во время производственной практики в учреждениях образования и в процессе государственной аттестации… Критерием качества конечных результатов являются показатели вхождения выпускников в новую среду и саморазвитие в ней» [13].
Негативные социокультурные трансформации, происходящие в современном обществе, и, как следствие, психологическая трансформация личности и ее образа жизни убедительно требуют поиска путей и разработки процесса обеспечения социальной безопасности подрастающего поколения, субъектом которого выступает педагог. Поэтому перед системой педагогического образования стоит задача развития социальной безопасности личности будущего педагога, включая подготовку к безопасному существованию в современном социуме, формирование способностей противостоять факторам социального риска, умений защитить себя и учеников в случае возникновения экстремальной, кризисной ситуации социального происхождения [5].
Для разработки предложений по управлению качеством педагогического образования в области социальной безопасности мы исходили из положения о том, что педагогическое образование представляет собой многоуровневую, интегрированную систему.
На внешнем уровне педагогическое образование – элемент профессионально-образовательного маршрута, представляющего идеализированную модель образовательного пространства, в которое входят образовательные организации, обеспечивающие среднее образование, высшее профессиональное образование, повышение квалификации.
На внутреннем уровне педагогическое образование в вузе можно условно представить в виде общепринятой производственной цепочки «вход – процесс – выход» или «абитуриент – образовательный процесс – бакалавр/магистр».
На входе в образовательную систему вуз принимает абитуриентов. При этом педагогический вуз является одним из немногих, где на входе он в лице абитуриентов получает «продукцию собственного труда». Это характерно в особой степени для вузов, работающих на потребности региона. В педагогический университет поступают выпускники общеобразовательных школ, которых в свою очередь обучали выпускники вуза.
Наложение целей формирования социальной безопасности личности на систему педагогического образования отражает его дуальный характер. Вуз должен создать условия для формирования социальной безопасности студентов ‒ будущих педагогов как субъектов образовательного процесса в вузе. Выпускник, освоивший основную образовательную программу (ООП) по педагогическому образованию, уже в новой роли педагога как субъекта образовательного процесса в школе, призван формировать социальную безопасность школьников. От компетентности педагогов в сфере социальной безопасности зависит, насколько школьники будут подготовлены к безопасной жизни в современном социуме, а также степень организации безопасного взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе. Именно эта дуалистичность отличает педагогическое образование от любого другого и обязывает искать новые подходы в управлении качеством в данном направлении.
Цикл управления качеством педагогического образования в области социальной безопасности включает четыре этапа.
Первый этап – целеполагание – характеризуется выделением главной цели: личностно-профессионального развития в области социальной безопасности. На этом этапе необходимо оценить уровень стартовых способностей и потребностей студентов ‒ будущих педагогов в вопросах обеспечения социальной безопасности. Также осуществляется проектирование образовательного маршрута, принятие стратегических решений по созданию в вузе социально безопасной среды, позволяющей минимизировать отрицательные социальные, социально-информационные, психолого-педагогические влияния в образовательном социуме. Отбор оптимальных средств, форм и методов для решения поставленных задач.
Второй этап – целеосуществление – характеризуется активизацией способностей, обеспечивающих личностное взаимодействие по вопросам обеспечения социальной безопасности как преподавателей со студентами, так и студентов внутри коллектива. Данный этап предполагает использование активных форм организации взаимодействия преподавателей и студентов; выполнение студентами научно-исследовательских, творческих, инновационных проектов; организацию работы студентов по моделированию авторской системы деятельности и ее апробация в процессе педагогической практики; организация воспитательной работы; взаимодействие преподавателей и студентов при создании социально безопасной образовательной среды вуза.
Третий этап – целеутверждение – характеризуется сформированностью у будущих педагогов социальной безопасности как личностно-профессиональной характеристики, проявлением свойств личности, индивидуальности, обеспечивающих саморазвитие студента в вопросах социальной безопасности. На этом этапе необходимо организовать работу по оценке эффективности образовательной системы образования в области социальной безопасности. Оценочный компонент как элемент системы управления качеством предполагает оценку психологических результатов функционирования этой системы в вузе. Важным в этом направлении является включение в систему управления качеством образования в вузе критериев безопасности субъектов образовательного процесса и психологической готовности выпускников к обеспечению социальной безопасности субъектов образования. Данные, полученные в результате теоретического и эмпирического анализов, явились основой для определения конкретных критериев развития социальной безопасности будущего педагога. Данные критерии отражают степень соответствия личности социально-профессиональным требованиям педагога в области социальной безопасности. Их показателями выступают профессионально и социально важные качества (профессиональная направленность, профессиональная ответственность, социальная антиципация, социально-психологическая стрессоустойчивость, социальная толерантность, коммуникативные навыки).
Четвертый этап – целеобогащение – характеризуется анализом информации о качестве образования в области социальной безопасности и выделением новых образовательных задач для устранения выявленных «дефектов» в качестве подготовки студентов или достижения более высокого результата. На этом этапе необходимо организовать работу по выявлению психолого-педагогических условий, необходимых для реализации образования в области социальной безопасности.
Процесс управления качеством образования в области социальной безопасности представляет собой систему повторяющихся этапов с первого до четвертого курса с повышением качества знаний, мотивации и здоровья студентов после каждого успешного цикла управления.
Следует отметить, что повышение качества подготовки педагогов в области социальной безопасности должно осуществляться в процессе непрерывного последипломного образования и самообразования. Постоянная потребность в развитии – главное, что должно определять личностный смысл непрерывного образования педагога. При этом деятельность педагога по проектированию социально безопасной среды, как критерий качества должна быть оценена в тесном контакте с учреждениями образования, где работают выпускники, городскими и областными отделами образования.
Таким образом, систему управления качеством педагогического образования в области социальной безопасности можно представить как образовательную систему, в которой реализуется совокупность последовательных этапов в решении задач по достижению поставленной цели. Готовность будущих педагогов к обеспечению социальной безопасности субъектов образования в данной системе рассматривается как цель и результат взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки РФ (грант Президента РФ для поддержки молодых кандидатов наук, проект № МК-1565.2013.06).
Рецензенты:
Филанковский В.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и методики безопасности жизнедеятельности, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь;
Шмелева Е.А., д.псх.н., доцент, заместитель директора по научной работе, доцент кафедры педагогики, Шуйский филиал Ивановского государственного университета, г. Шуя.
Работа поступила в редакцию 09.06.2014.