XXI век провозглашен веком «гуманитарной экспансии». Уже в XX веке ученые мира заговорили о тревожной тенденции изменений в человеке (Э. Фромм, М. Шелер, Ж. Делор, М. Хайдеггер). Появился человек «потребляющий», «одномерный человек» (Г. Маркузе, Х. Ортега-и-Гассет, Хагуров Т.А.), который плывет по течению и лишен ориентиров, потому что он ничего не создает, … «верит доводам желаний, а не разума» [7, с. 23], [11, с. 76] не анализирует мир, в котором живет, главное в его жизни – расчет и довольство. У него нет чувства вины, заботы, совести, он конформист [10], он «вплавлен» в толпу, он отрекся и отбросил, – по словам М. Хайдеггера, – свою глубочайшую сущность.
Проблемы взрослого человека напрямую завязаны с Миром Детства. Д.И. Фельдштейн пишет: «…Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка – неуверенности, одиночества, страха, и в то же время – инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него» [11, с. 47–48] .
В преддверии антропологической катастрофы особые надежды на выздоровление человека мир возлагает на образование (в том числе дополнительное образование) как ведущую социальную деятельность, именно оно позволит человеку справиться с тем, что он, по словам Б.Л. Братуся, «…личностно болен, – может мыслить, ставить цели, быть деятельностным…, – но при этом «не направлять свою жизнь к достижению человеческой сущности, разобщаться с ней, удовлетворяться суррогатами» [4].
Только образование сможет сформировать деятельностно-гуманитарного Человека, у которого активная позиция к себе и к миру, в котором он живет; который следует гуманитарному идеалу как «предельному» фундаментальному основанию бытийности человека, представленному в виде совокупности ценностей, смыслов и норм.
В контексте модернизационных идей современного дополнительного образования необходимо глубинное понимание специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом сообществе вообще, российском обществе, в частности [11, с. 45].
В связи с глобальными задачами, которые стоят перед человечеством, осмысливаются и цели современного образования. Именно феномен гуманитарности может изменить существующую ситуацию в системе образования для получения результатов, востребованных сегодняшним временем. Определяя гуманитарную сущность современного образования, В.И. Слободчиков отмечает: «В ситуации кризиса социальной и культурной жизни именно образование становится пространством личностного развития человека, создавая тем самым условия становления жизнеспособного общества» [7, с. 25].
Как отмечает исследователь образовательных парадигм в философии образования И.Б. Романенко, общество никогда не было довольно своей системой образования. Но, как замечает исследователь, критика не может расчистить место от недостатков существующей или только что запущенной модели образования, так как критика и критическое отношение к этой модели начинается тогда, когда «…процесс образования уже запущен и запущен достаточно стихийно » [8, с. 7].
В Программе развития воспитательной компоненты [13] отмечаются негативные тенденции в решении задач воспитания и социальные проблемы, которые нельзя оставить без внимания: становление гражданского общества и несформированность гражданской позиции взрослого относительно среды взросления подрастающего поколения; потребность в преодолении разрыва между процессом обучения и воспитания, в обеспечении целостности педагогического процесса и отсутствие соответствующих четких положений в стандартах образования, определяющих качество образования через качество не только обучения, но и воспитания; потребность в педагоге как активном носителе провозглашаемой системы ценностей, актуальной для укрепления современного российского государства, и несовершенство подготовки таких специалистов на этапе вузовского и послевузовского образования.
В Проекте Концепции развития дополнительного образования детей отмечена опасная тенденция усиления разрыва между содержанием дополнительного образования и интересами детей, государства, современными технологиями образования. На основании чего выделены ключевые проблемы дополнительного образования детей в современной России:
- отсутствие законодательной базы государственных гарантий общедоступности и бесплатности дополнительного образования (в отличие от дошкольного и общего образования), что в условиях межрегиональной и межмуниципальной экономической дифференциации приводит к заметным диспропорциям в доступности услуг дополнительного образования, качестве ресурсной базы организаций и уровне оплаты труда;
- низкая эффективность использования ресурсов сферы дополнительного образования и бюджетных инвестиций в нее в условиях отсутствия согласованной образовательной политики в сложившейся модели разграничения полномочий между уровнями власти, многообразия учредителей организаций дополнительного образования;
- отсутствие объективной информации об охвате программами в условиях существующей системы статистического учета детей в системе дополнительного образования, что ограничивает возможности рационального бюджетного планирования и проектирования сети;
- медленное обновление содержания дополнительного образования, когда недостаточно учитываются изменения потребностей, интересов общества, технологического уклада, вызовы современного информационного развития и трансформация детства;
- наличие рисков предоставления услуг низкого качества и неэффективного расходования бюджетных расходов ввиду отсутствия в сфере дополнительного образования механизмов регламентации и контроля объема, содержания и качества услуг, аналогично действующих в общем образовании, однако одновременно обеспечивающих гибкость и вариативность системы;
- произвольное, в значительной степени без учета государственных приоритетов, изучения социального заказа и удовлетворенности потребителей, формирование государственных (муниципальных) заданий на услуги дополнительного образования;
- отсутствие механизмов конкуренции организаций за бюджетные средства не стимулирует обновление линейки образовательных программ и повышение качества услуг;
- острый дефицит в современном оборудовании и инвентаре, учебных пособиях, компьютерной технике, в обеспечении качественной Интернет-связью, необходимость ремонта значительного числа зданий организаций дополнительного образования, что препятствует реализации современных программ, предполагающих развитое материально-техническое обеспечение (конструирование, моделирование, исследование, робототехника, туризм, музыкальное творчество);
- низкий уровень заработной платы в системе дополнительного образования детей стал причиной оттока квалифицированных кадров, демотивации педагогов, что выступает барьером для привлечения молодых талантливых специалистов;
- создание рисков усиления образовательного неравенства между группами с различным уровнем дохода при расширении рынка платных услуг в условиях дополнительного образования и развития негосударственного сектора при привлечении в сферу инвестиций;
- барьеры доступа, связанные с достаточно высоким объемом затрат на инвентарь, костюмы, оплату поездок и участие в конкурсах в ряде секторов формально бесплатного дополнительного образования;
- тенденция выделения в дополнительном образовании сектора «элитного» дополнительного образования для семей с достаточно высоким уровнем дохода (оплачиваемого при этом как государством, так и гражданами) и сектора образования невысокого качества, доступного малоимущим слоям населения;
- отсутствие в области государственных интересов информального образования, в том числе растущего быстрыми темпами высокотехнологичного сегмента услуг и сервисов (медиа, Интернет).
Следствием перечисленных факторов является усиление разрыва между содержанием дополнительного образования и интересами детей, государства, современными технологиями.
Вместе с тем, в условиях информационной социализации все более резко осознается необходимость общественного понимания миссии дополнительного образования как открытого образования, наиболее полно обеспечивающего право человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в которых происходит личностное и профессиональное самоопределение детей, подростков и молодежи.
Это становится возможным при эффективном использовании мощного потенциала дополнительного образования детей, обеспечивающего его уникальную «гуманитарную миссию»:
- участие в дополнительном образовании детей (семей) в соответствии с их интересами, склонностями и возможностями на основе добровольного выбора;
- возможность выбора программы, режима ее освоения, смены программ и обучающих организаций, вариативность образовательных траекторий;
- наличие механизмов мотивации развития личности, механизмов поддержки индивидуализации и самореализации человека, удовлетворения вариативных и изменяющихся потребностей детей и семей;
- участие дополнительного образования детей в повышении социальной стабильности и справедливости в обществе, создании условий для успешности каждого ребенка, независимо от места жительства и социально-экономического статуса семей;
- включение механизмов формирования ценностей, мировоззрения и идентичности подрастающего поколения в обеспечение национальных интересов и национальной безопасности Российской Федерации;
- сохранение целостности и уклада территориальных сообществ, обеспечение преемственности в передаче культурных традиций и практик, развития социокультурного потенциала территории;
- развитие сферы эффективных инвестиций и инноваций в систему дополнительного образования детей как новый сектор экономики.
Реализация модернизационных идей в системе дополнительного образования ставит перед Институтом повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования задачу гуманитарной экспертизы всех действий, осуществляемых в рамках отношений непосредственных участников образовательной деятельности, задача определения готовности системы повышения квалификации к научно-методическому сопровождению реализации проектов, обсуждению всех вопросов, связанных с проблемами дополнительного образования региона, принятию стратегических решений в рамках обозначенных проблем.
Теоретико-методологической основой реализации концептуальных идей модернизации регионального дополнительного образования, осуществляемой профессорско-преподавательским составом ИПКиППРО ОГПУ (Н.К. Зотова, О.Г. Тавстуха, Е.А. Ганаева, А.Н. Моисеева, А.А. Муратова, М.Н. Гринько, С.В. Масловская, Л.Б. Железнова), являются гуманитарный подход, основы которого заложены в трудах Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, А.А. Зиновьева, И.А. Колесниковой, В.М. Розина, В.И. Слободчикова), а также системно-деятельностный подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова.
Гуманитарный подход в качестве основной профессионально-педагогической ценности выдвигает конкретного человека как высшее достижение мира, его внутреннее пространство, специфику индивидуального прогресса познания, множественность прочтений одной и той же личности.
Таким образом, гуманитарность как истинная человеческая природа, образованность понимается как обращенность к человеческой личности, как практика вочеловечивания человека, практика становления «собственно человеческого в человеке» (В.И. Слободчиков) [7, с. 25].
Собственно «человеческое» находится не внутри индивида, а в пространстве человеческих отношений, в пространстве человеческих объединений, в пространстве детско-взрослых общностей.
Гуманитарность в контексте модернизации дополнительного образования рассматривается нами как обращенность к личности ребенка через неукоснительное соблюдение его прав, свобод, интересов, удовлетворение его потребностей, развитие способностей, то есть обеспечение в каждом ребенке его субъектности как потребности и способности к самодетерминируемому, самоорганизуемому, саморегулируемому и самоконтролируемому поведению.
В этой связи в разрабатываемой нами концепции системообразующим стал системно-деятельностный подход [2, с. 19]:
- деятельность, в том числе социально-ведущая деятельность, – это всегда целеустремленная система, нацеленная на результат;
- результат может быть достигнут только при наличии обратной связи, т.е. «надо увидеть все наши процедуры не разорванными, а в целостном системно-деятельностном анализе»;
- деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа, а тем самым, если говорить о разработке тех или иных программ, каждый раз надо выделять психолого-возрастные, индивидуальные особенности развития личности и присущие этим особенностям формы деятельности.
Согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно участвуют в развитии личности, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.
Так, дополнительное образование детей, подростков и молодежи, в соответствии с теоретико-методологическими основами системно-деятельностного подхода, эффективно используя свои уникальные метасистемные основания и наращивая мощный социально-педагогический потенциал, сможет реализоваться как свободное, высоко вариативное и продуктивное образование, стать важнейшим компонентом непрерывного образования – модели образования, признаваемого сегодня наиболее эффективной для развития человеческого капитала. Устройство программ дополнительного образования (гибкость, модульность, интеграция со сферами техники и технологий, культуры и спорта) для детей становится фактически прототипом программ непрерывного профессионального образования в старших возрастах.
Мы сегодня находимся в ситуации, когда последствия от долго принимаемой в адаптивно-дисциплинарной системе образования педагогами ролью передатчика безличной информации по жестко утвержденным программам, становится неприемлемой.
Модернизационные изменения в системе дополнительного образования ведут за собой необходимость модернизации деятельности педагога, и, следовательно, системы повышения квалификации. На практике мы сталкиваемся сегодня с ситуацией, когда необходимо обсуждать готовность педагогов к принятию и реализации модернизационных идей. Пессимизм и нежелание меняться в новых условиях, которые характеризуют сегодня педагогов, требуют от системы повышения квалификации обсуждения возникающих проблемных вопросов и принятия стратегических решений.
Институт повышения квалификации готов к эффективному взаимодействию и обеспечению научно-методического сопровождения модернизационных процессов в системе дополнительного образования за счет системных обновлений:
- содержания дополнительного образования детей;
- технологий дополнительного образования, используемых в ходе образовательного процесса;
- системы оценивания качества результатов образования;
- обновления структуры дополнительного образования в целом: введения новой системы оплаты труда руководящих и педагогических кадров образовательных учреждений; внедрения государственно-общественной модели управления образованием; создания открытой гуманитарно-информационной среды образовательного учреждения).
Рецензенты:
Челпаченко Т.В., д.п.н., доцент, кафедра общей педагогики, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;
Тавстуха О.Г., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии ИПКиППРО ОГПУ, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Работа поступила в редакцию 24.06.2014.