В контексте вхождения России в европейское образовательное пространство актуализировалась проблема социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями. В ряду направлений социализации одним из приоритетных является профессиональная адаптация и обучение инвалидов.
Процесс обучения инвалидов в России традиционно осуществлялся в специализированных учебных заведениях, однако развитие инклюзивного образования позволило критически пересмотреть существующую систему профессионального образования инвалидов, в частности, был разработан проект обучения людей с ограниченными возможностями для работы в структурах МЧС России и обучения инвалидов в не специализированных, а обычных учебных заведениях.
Анализ существующих работ по вопросам обучения инвалидов показал, что проблема их адаптации многоаспектна и связана с необходимостью разрешения основных противоречий между:
- сложившейся системой обучения инвалидов и изменившимися в результате социальных реформ запросами в системе профессионального образования;
- необходимостью эффективной адаптации инвалидов к учебной деятельности в обычных учебных заведениях и ее недостаточной теоретической и практической разработанностью.
Цель исследования – выявить педагогические условия адаптации инвалидов к учебной деятельности в неспециализированных учебных заведениях.
Объект исследования – процесс адаптации инвалидов к учебной деятельности в учебных заведениях профессионального образования.
Предмет исследования – совокупность педагогических условий, способствующих адаптации инвалидов к учебной деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования ставились и решались следующие задачи:
- Уточнить структуру и компоненты адаптации инвалидов к учебной деятельности.
- Выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, при которых процесс адаптации инвалидов к учебной деятельности проходит эффективно.
В ходе исследований мы выявили, что структура адаптации инвалидов к учебной деятельности в неспециализированных образовательных учреждениях включает следующие компоненты адаптации: коммуникативный, физиологический, эмоционально–ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный.
Компоненты и критерии адаптации инвалидов к учебной деятельности
Все эти компоненты взаимосвязаны, они формируются параллельно, и их сформированность определяет успешность адаптации.
Когнитивный компонент адаптации обусловлен новыми дидактическими условиями обучения, которые отличаются от привычных для инвалидов, и новым социальным окружением. Физиологический компонент адаптации определяется способностью сохранять нормальную физическую работоспособность в условиях учебной деятельности, которая не приспособлена специально для инвалидов [1]. Эмоционально–ценностный компонент [3, 4] определяет систему отношений личности к ценностям образования и соответственно мотивацию обучения; деятельностный компонент адаптации – это учебные и профессиональные умения и навыки, способность обучающегося осуществлять и реализовать на практике способы учебной деятельности; рефлексивный компонент адаптации проявляется в способности инвалида критически оценивать свои учебные и профессиональные достижения [4]. Таким образом, структура адаптации является интегральным феноменом, в связи с этим успешность адаптации будет определяться педагогическими условиями адаптации людей с ограниченными возможностями к учебной деятельности.
Проведенные нами исследования показали, что для успешной адаптации инвалидов к учебной деятельности в неспециализированных учебных заведениях необходимо соблюдение совокупности педагогических условий:
- проектирование индивидуальных программ адаптации к образовательной деятельности, которые позволяют планировать учебную деятельность инвалидов с учетом физических возможностей личности;
- дифференциация учебной деятельности, которая позволяет организовать деятельность обучающегося, соответствующую его способностям, склонностям и познавательному интересу;
- приоритет активности и самостоятельности обучающегося в учебной деятельности, ориентированной на осознанное, самостоятельное освоение нового опыта учебной деятельности;
- мотивация успеха в учебной деятельности, позволяющая соотнести цели деятельности и внутреннюю активность личности.
Для проверки уровня сформированности адаптации инвалидов к учебной деятельности нами была проведена опытно–экспериментальная работа. В эксперименте участвовали две группы: контрольная и экспериментальная. В ходе эксперимента в образовательный процесс были внедрены разработанные нами формы и средства адаптации инвалидов к учебной деятельности. Для оценки индивидуальных особенностей обучающихся в экспериментальной группе нами было организовано тьюторское сопровождение [2]. Основной целью тьюторского сопровождения было обеспечение условий выявления и реализации индивидуальных познавательных интересов и затруднений обучающегося в учебной деятельности. Тьюторское сопровождение являлось деятельностью по выстраиванию индивидуальной образовательной траектории с целью переструктурирования учебной деятельности в направлении ее оптимизации [5]. Для реализации тьюторского сопровождения нами были разработаны методические рекомендации, которые включают средства диагностики для сбора данных о предпочтениях, интересах, склонностях обучающегося, выявления ресурсов для преодоления проблем. На основе данных, полученных тьюторами, были разработаны индивидуальные образовательные траектории обучающихся.
В ходе опытно–экспериментальной работы было выявлено, что по всем критериям адаптации произошла положительная динамика как в контрольной группе, так и в экспериментальной. Результаты опытно–экспериментальной работы представлены в табл. 1, 2.
Таблица 1
Динамика адаптации инвалидов к учебной деятельности в контрольной группе, %
|
Уровни сформированности |
низкий |
средний |
высокий |
|||
|
Физиологический компонент |
44,8 |
27,9 |
33,5 |
43,8 |
16,2 |
26,3 |
|
Эмоциональноценностный компонент |
61,6 |
34 |
27,7 |
53,4 |
10,7 |
16,6 |
|
Когнитивный компонент |
44,3 |
2,7 |
43,5 |
62,6 |
12,2 |
34,7 |
|
Деятельностный компонент |
69,2 |
22,8 |
19,2 |
58,5 |
11,6 |
18,7 |
|
Рефлексивнооценочный компонент |
82,5 |
25,3 |
12,1 |
52,6 |
5,4 |
22,1 |
Таблица 2
Динамика адаптации инвалидов к учебной деятельности в экспериментальной группе, %
|
Уровни сформированности |
низкий |
средний |
высокий |
|||
|
Физиологический |
44,6 |
3,3 |
38,8 |
18,2 |
16,6 |
78,5 |
|
Эмоциональноценностный |
57,2 |
8,9 |
29,3 |
29,9 |
13,5 |
62,2 |
|
Когнитивный |
52,8 |
10,1 |
32,4 |
31,2 |
11,8 |
49,9 |
|
Деятельностный |
70,3 |
6,4 |
18,4 |
11,7 |
11,3 |
81,9 |
|
Рефлексивно-оценочный |
76,9 |
3,3 |
15,2 |
8,2 |
7,9 |
88,5 |
Динамика адаптации обучающихся экспериментальной группы показывает выравнивание уровня сформированности компонентов в сторону значительного увеличения высокого уровня адаптации. Сравнительный анализ динамики компонентов адаптации показал, что на начальном этапе эксперимента у большинства респондентов преобладал низкий уровень. К окончанию эксперимента у респондентов контрольной группы преобладал средний уровень, в то время как у респондентов экспериментальной – высокий. Таким образом, обобщенный анализ уровня адаптации позволил выявить возросшую динамику эффективности адаптации к учебной деятельности в экспериментальной группе.
Рецензенты:
Остапенко В.С., д.п.н., профессор, Центральный филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия правосудия» Министерства образования и науки РФ, г. Воронеж;
Дронова Т.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики и педагогической психологии факультета философии и психологии федерального бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет» Министерства образования и науки РФ, г. Воронеж.
Работа поступила в редакцию 04.06.2014.