Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

TEST TECHNIQUES IN SOCIAL AND ARTS EDUCATION

Bilalov M.I. 1 Magomedov K.M. 1
1 Public educational institution of higher education «Dagestan state university»
In article arguments against unreasoned use of Unified State Examination Testing in social and humanitarian knowledge move forward has to carry logic of orientation on development at students of ability to think, abilities to find rational meanings in the different phenomena and to exempt students from need of searches of formal answers on the Internet. Testing in philosophy and social science is possible only as the working tool for intermediate current, and also it is possible for the purpose of introduction in educational process of game elements, the competitiveness moments. The test form as the tool of a total assessment of knowledge of the student on this or that social and humanitarian discipline can’t be effective. It doesn’t give the chance to estimate belief of the student, the massif of its valuable judgments.
social and humanities
test technologies
formal and dialectic logic
unified state examination
1. Riddle of human understanding. M.: Politizdat, 1991.
2. Kokhanovsky V.P. Filosofskiye problems of the sotsialno-humanities. Rostov-on-Don: Phoenix, 2005.
3. Bakhtin M.M. Esthetics of verbal creativity. M., 1979.
4. Bakhtin M.M. Author and hero: To philosophical bases of the humanities. SPb., 2000.
5. Сit. on: Kezin A.V. Scientific character: standards, ideals, criteria. M., 1985.
6. Frank S.L. Incomprehensible. M., 1990.
7. Gubin V.D. Philosophy: actual problems. Manual. M., 2005.
8. Heisenberg V. G. Steps for the horizon. M., 1987.
9. Losev A.F. Forma – Style – Expression. M., 1995.
10. See.: Levinas E. Favourites: totality and infinite. M.,-SPb., 2000.

В данной статье речь пойдет о специфике социально-гуманитарных наук, а также о пределах использования информационных технологий и тестовых методик организации ЕГЭ по истории, обществоведению, литературе.

Конечно же, мы вовсе не хотим предстать перед читателями неисправимыми консерваторами, выступающими против применения современных информационных, виртуальных технологий в образовательном процессе. Это, как говорится, не подлежит обсуждению. Они являют собой мощный источник обеспечения доступности учебной и научной информации, и средство упорядочения учебно-педагогического и воспитательного процесса, и эффективный рычаг прямой и обратной связи преподавателя и обучаемого, и надежный определитель вклада каждого члена коллектива в общую копилку успехов, и продуктивное средство визуализации механизмов усвоения знания и т.д. Речь идет о чрезмерном увлечении внедрением информационных технологий и тестовых методик в учебный процесс, бездумном и формальном подходе, необходимости соблюдать меру в этом вопросе.

Мы, гуманитарии, как никто другой ощущаем негативные последствия подобной организации учебного процесса. Во-первых, происходит своего рода технизация и технологизация мышления, когда информация и информированность человека стали подменять его интеллект, способности глубинного осмысления всей драматургии бытия.

Мы считаем, что существующая практика тестовой унификации не подходит под стандарты социально-гуманитарного образования, не учитывает в полной мере ее специфики. Об этом, кстати, несколько раз заявлял и и.о. Президента Дагестана Р. Абдулатипов в своих выступлениях.

Во-первых, очевидно, что социально-гуманитарное знание не поддается столь же однозначной формализации, как естественно-научное. Известно, что строгая и полная формализация невозможна даже для математики, где, казалось бы, нет никаких пределов. Как справедливо показал К. Гедель в своей теории о неполноте, в любой формальной системе, способной выразить арифметику натуральных чисел, имеются неразрешимые (т.е. недоказуемые и вместе с тем неопровержимые в данной системе) предложения. То есть арифметика натуральных чисел включает в себя такое содержание, которое не может быть выражено исключительно на основе логических правил образования формализованных систем. Неполнота этих систем, содержащих арифметику, означает, в содержательной математической теории всегда можно найти истинные предложения, которые нельзя доказать с помощью аксиом формальной логики, формализующей эту содержательную теорию.

Нам представляется, что теорема Геделя (как и другие «ограничительные» теории А. Черча, С. Клини, которых мы здесь не касаемся), представляют собой достаточно строгое обоснование невозможности полной формализации научных рассуждений и научного знания в целом. Как позже показал А. Тарский, выразительные возможности формализованных теорий имеют существенные границы, то есть невозможно строго формальными методами передать все то познавательное содержание, которое выражается достаточно богатыми содержательными научными теориями, подвергшимися формализации. Хотя бы потому, что, как отмечал А.В. Гейзенберг, «…математика – это форма, в которой мы выражаем наше понимание природы, но не содержание. Когда в современной науке переоценивают формальный элемент, совершают ошибку и притом очень важную» [1, с. 262].

А что можно говорить об эффективном применении формализованных методик обучения в социально-гуманитарном познании, если существуют такие ограничения в математике?

Во-вторых, специфика социально-гуманитарного знания выражается еще в том, что в нем не действует традиционная «двузначная», математическая или, как ее называют, Аристотелева логика. Ее суть выражается в следующем тезисе: мышление истинно лишь тогда, когда оно непротиворечиво. Формулой действия этой логики является схема «А = А или –А». Если же выразить словами эту формулу, то можно сказать так: «Не могут быть одновременно истинными два противоречащих суждения. Или А истинно, или – А, « третьего не дано». В этой логике используется двузначная схема мышления, по которой логические переменные могут принимать только два противоположных значения: «да – нет», «истинно – ложно», «0 – 1».

В социально-гуманитарном же знании действует иная содержательная многозначная, или, как ее часто называют, диалектическая логика, формулой которой является «А = А и –А», или, если выразить словами «моментами истины являются одновременно А и –А», они как бы дополняют друг друга, и задача наша, по этой логике, – оценить границы истинностных характеристик любого факта, процесса, тезиса. Эта вторая логика является более универсальной, поскольку она действует не только в познании, мышлении, подобно первой; она основа для понимания всего бытия, и материального, и духовного.

Эти достаточно тривиальные утверждения по логике, алгебре и информатике мы привели не для того, чтобы показать свою осведомленность, а для обоснования своих выводов о пределах применения формализованных, особенно тестовых методик усвоения и контроля этого усвоения применительно к социальным и гуманитарным дисциплинам.

Еще одним, третьим аргументом в защиту своей позиции приведем следующую особенность социально-гуманитарного знания. Мы имеем в виду разделение на номотетическую и идиографическую стратегии в методологии познания, введенные еще представителем неокантианства Вильгельмом Виндельбандом для характеристики специфики естественно-научного и гуманитарного знания. Номотетическая методология направлена на изучение общего, повторяющего, закономерного в познании, и она успешно применяется в науках о природе. Идиографическая же методология ориентирована на раскрытие единичного, неповторимого, индивидуального, конкретно-исторического в процессах. Поэтому она успешно применяется в таких отраслях знания, как психология, культурология, антропология, педагогика, конфликтология и др.

Человек как индивидуальность, а не только как «совокупность общественных отношений» может быть понят только через идиогрфические технологии, где он рассматривается как неповторимый субъект деятельности и общения, и где общезначимые, закономерно-номотетические механизмы детерминируют поведение человека лишь в конечном счете, в принципе.

Очевидно, что особенностью идиографического подхода является то, что он обращает внимание не на «голые» факты и общие закономерности, а обращает свое внимание к той субъективной интерпретации, которую они получают в сознании людей. При этом исследователь пытается понять внутренний мир переживаний, «прочувствовать» проблему глазами и устами самих людей.

Конечно же, сказанное вовсе не дает основания противопоставлять эти две стратегии познания. Номотетический и идиографический методологии – суть идеализации, и они в «чистом» виде не встречаются ни в естествознании, ни в социально-гуманитарном знании. Речь может идти лишь о доминировании того или иного исследовательского подхода.

Согласитесь, тестовая форма представления социально-гуманитарного знания, особенно в тех типовых заданиях в вариантах ЕГЭ, претендует на его общезначимость, где одно измерение оценивается как правильное и истинное, а другое – неправильное и неистинное. Об эффективности такой модели преподнесения социально-гуманитарного знания, а тем более его объективной оценки результатов, позволим читателям судить самим.

Четвертый важный аргумент «не в пользу» существующей практики организации ЕГЭ по предметам социально-гуманитарного цикла состоит в следующем. Хрестоматийным и общезначимым является вывод о наличии в социально-гуманитарном знании не только механизмов объяснения, но и понимания. Об этом говорили Шлейермахер, и В. Дильтей, и Х.Г. Гадамер, и М. Хайдеггер и другие представители герменевтики и экзистенциализма.

Понимание – это форма взаимодействия между определенным культурным текстом и интерпретатором. Оно всегда есть подключение к смыслам человеческой деятельности. Поэтому оно хотя и взаимосвязано с объяснением, но не сводится только к познавательной деятельности.

Как отмечается в литературе, понимание может выступать в двух ракурсах: как приобщение к смыслам человеческой деятельности и как смыслообразование. Понимание как раз связано с погружением в «мир смыслов» другого человека, постижением и истолкованием его мыслей и переживаний. Понимание – это поиск смысла: понять можно только то, что имеет смысл. Этот процесс происходит в условиях общения, коммуникации и диалога. Понимание неотделимо от самопонимания и происходит в стихии языка [2, c. 17; 3, c. 130].

Спрашивается, способствует ли существующая практика натаскивания по общезначимым и типовым тестам ЕГЭ развитию этих самых механизмов понимания? Нет!

Пятая особенность социально-гуманитарного знания, которая также не учитывается при современной практике тестирования в рамках ЕГЭ, – это его принципиальная диалогичность и, если хотите, полилогичность. Как отмечал выдающийся философ и гуманист М.М. Бахтин: «Смысл потенциально бесконечен, но актуализироваться он может, лишь соприкоснувшись с другим (чужим) смыслом… Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам» [4, c. 350]. Без диалога (с другим индивидом, культурой, с самим собой) нет никакого социального и гуманитарного знания.

В-шестых, существующая практика тестирования сводит до минимума возможности эмоционального воздействия на обучающих, особенно с использованием слуховых каналов связи людей. Из основ формальной логики всем хорошо известно о значении логической интонации в передаче информации, когда в зависимости от логического ударения часто смысл суждения меняется даже на противоположный. К сожалению, визуальная виртуальная информация не в состоянии передать многообразную палитру интонаций тонов и полутонов. И правильно ведь говорят в народе: есть только один способ написать слово «нет» и не менее тысячи способов произнести это слово.

Как отмечает М.М. Бахтин, для каждого высказывания характерен «экспрессивный момент, то есть субъективное эмоционально-оценивающее отношение говорящего к предметно-смысловому содержанию своего высказывания» [5, c. 269]. Поэтому в социально-гуманитарной сфере абсолютно нейтральное высказывание, лишенное субъективности и интонации, невозможно.

В-седьмых, согласитесь, далеко не все, особенно в гуманитарной сфере, можно передать словами. Знаменитая фраза Ф.И. Тютчева из стихотворения «Silentium!» «Мысль изреченная есть ложь» в полной мере отражает факт существующего расхождения между метафорой слова и содержанием мышления. Продолжая эту же мысль, знаменитый А. Фет восклицает: Как беден наш язык! – Хочу и не могу / Не передать того ни другу, ни врагу, / Что буйствует в груди прозрачною волною. / Напрасно вечное томление сердец, / И клонит голову маститую мудрец / Пред этой ложью роковою.

Восьмой аргумент связан с еще одной особенностью социально-гуманитарного знания. Оно всегда предполагает трансцендирование. Трансцендентное (от лат. transcendere – «переступать») – выходящее за пределы индивидуального и коллективного опыта. Оно далеко не всегда открывается в структурах рациональности и требует выхода за ее пределы. Именно трансцендирование, хотя и не дает содержательно точного и конкретного знания как научно-познавательная рациональность, но может выявить такие нюансы бытия, которые недоступны традиционным формам постижения мира и человека. «Правда науки и трезвого, рационального восприятия и постижения мира, – отмечает в связи с этим С.Л. Франк, – оказывается производной, частичной и лишь в этом смысле неадекватной правдой. Подлинную Правду нам открывает лишь философия – установка, в которой рациональность, направляясь на самое себя, тем самым трансцендирует через саму себя и опирается на общее и вечное откровение реальности как Трансрационального, Непостижимого» [6, c. 28]. Сказано в отношении философии верно и по отношению ко всей гуманитарной науке.

Там, где мысль не трансцендирует, нет гуманитарного знания, а есть предметное познание через науку или интеллектуальную забаву. Но там, где транцендирует, неизбежно возникает непонимание, поскольку всякое сообщение выражено все время предметно. Все, что пережито в таком опыте, адекватно передать невозможно – это всегда будет не то, не самое главное, не самое основное, о чем хотелось бы рассказать [7, c. 127–128].

Согласно Э. Левинасу, известному авторитету в этом вопросе, трансцендентное – это такая метафора, которая составляет необходимое условие нашей жизни, и оно не есть простое понятие, поскольку всякое понятие оставляет возможность интерпретировать его как трансцендентальное конструирование. Трансцендентное – это иное, которое не просто находится в другом месте. О нем можно сказать, как об идеях Платона, что они не находятся ни в каком месте. Это не формальная инаковость, она не является ни простой изнанкой идентичности, ни инаковостью, призванной сопротивляться тождественному; она предшествует любой инициативе, любому властному поползновению со стороны сознания. Инаковость метафизического иного не ограничивает человека, поскольку, ограничивая его, оно не было бы иным. Метафизическая инаковость достигается путем крайнего преувеличения тех совершенств, бледной копией которых мы располагаем на этом свете [8, c. 78].

Девятый аргумент, который позволяет понять методологические трудности применения тестовых методик, особенно на заключительных, экзаменационных стадиях обучения: в гуманитарном знании не действуют привычные нам критерии истинности. Ведь гуманитарное знание – не только форма научно-теоретического знания, но и форма мировоззрения. Поэтому все его утверждения, кого бы они ни касались, лишены привилегии истинности. Любое мировоззрение глубоко личностно, уникально, оно не укладывается в прокрустово ложе каких-либо общезначимых схем. Тем более неверно оценивать одну мировоззренческую позицию как истинную, а другую – как неистинную. Скажем больше, в гуманитарном знании не может быть неистинных систем. Разговор может идти лишь об индивидуальных предпочтениях и убеждениях. И задача научного анализа той или иной системы должна сводиться не к ее «опровержению», а к нахождению и пониманию рациональных и конструктивных смыслов. Поэтому каждый из гуманитариев может сказать о себе словами А.Ф. Лосева: «Что же со мной делать, если я не чувствую себя ни идеалистом, ни материалистом, ни платоником, ни кантианцем, ни гуссерлианцем, ни рационалистом, ни мистиком, ни голым диалектиком, ни метафизиком. Если даже эти противоположения часто кажутся мне наивными. Если же обязательно нужен какой-то ярлык и вывеска, то я, к сожалению, могу сказать только одно: я–Лосев! Все прочее будет неизбежной натяжкой, упрощенчеством и искажением, хотя и не так трудно уловить здесь черты длинного ряда философских систем, горячо воспринятых в свое время и переработанных когда-то в молодом и восприимчивом мозгу [9, c. 356].

Десятый аргумент также не в пользу набирающей свои обороты практики повсеместного тестирования в преподавании социально-гуманитарных дисциплин. Мировоззрение человека – это не только массив его знания, но и убеждения, ценностные ориентации, идеалы, нормы, верования и т.д. Без этих составляющих мировоззрения духовность человека и общества не приобретают свою целостность и функциональность.

Особое значение имеют в этой структуре мировоззрения убеждения человека. Знания сами по себе непосредственно не могут стать основой человеческой активности, базой для определенной поведенческой модели. Если бы между знанием и поведением была непосредственная связь, то достаточно было бы научить современного человека тому, что и как делать и поступать, и проблема воспитания была бы решена. В течение последних десятилетий мы так и делали, и в итоге сформировали человека, много знающего, но поступающего, мягко говоря, совершенно по-другому. Это говорит о том, что между знанием и поведением, между знанием и образом жизни есть очень важный

Еще одно, одиннадцатое, сомнение в эвристических возможностях практики тестирования и количественного мониторинга гуманитарного знания связано с тем, что в мировоззрении реализуется не только познавательное отношение к миру, но и оценочное. Существует определенная система ценностей, которую человек и общество признают как повелевающий императив над собой. Они связаны с отношением человека к явлениям мира, и именно они определяют все поступки, взаимоотношения людей, на их базе формируются различные нормы, идеалы, представления о добре и зле, прекрасном и безобразном и т.д.

Следует отметить, что само понятие мировоззренческо-методологической культуры ученого, инженера в современных условиях становится более глубоким и емким; оно включает не только высокую эрудицию в своей профессиональной сфере, но и знакомство с тенденциями развития мировой философии, и серьезный интерес к гуманистическим, ценностным, этико-эстетическим параметрам собственной профессиональной деятельности. И, как справедливо отмечал М. Планк, «значение научной идеи часто коренится не в истинности ее содержания, а в ее ценности. В отношении этих идей имеет смысл не вопрос «истинно или ложно?», а вопрос «ценно или неценно для науки? [10, c. 215].

Способствует ли внедрение формализованных методик преподавания гуманитарных наук приобщению студентов и школьников к навыкам ценностного измерения хотя бы в пределах своей будущей профессии? Мягко говоря, не совсем. И одна из главных причин такой ситуации в системе высшего образования – это «наукоподобное», субъектно-объектное их преподавание. Такое гуманитарное преподавание, уподобленное схемам науки, как в свое время отмечал выдающийся советский философ М. Мамардашвили, должно быть запрещено в системе образования. Преподавание гуманитарных наук в форме субъектно-объектной связи, где на одном полюсе – преподаватель как носитель абсолютной истины, а на другом – слушатель, которому остается ловить «жареных рябчиков абсолютной истины», есть только средство распространения единомыслия по тем или иным мировоззренческим стандартам. Всевозможные модные тестовые модели преподавания только усугубляют ситуацию. Такие гуманитарные и социальные науки действительно должны быть запрещены в структурах образования. И гуманитарные и социальные науки как свободное сосуществование различных форм знания должны преподаваться, изучаться только в форме субъектно-субъектного диалога и только таким образом возможна подлинная наука о человеке и обществе.

Рецензенты:

Алилова К.М., д.ф.н., профессор, ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» Министерства образования и науки РФ, г. Махачкала;

Буттаева А.М., д.ф.н., профессор, ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» Министерства образования и науки РФ, г. Махачкала.

Работа поступила в редакцию 17.09.2013.