В условиях процессов реформирования высшего профессионального образования большое внимание уделяется личности профессионала, его особенностям и личностным характеристикам. В свете этих требований особую актуальность приобретают проблемы формирования у студентов социально-профессиональной компетентности и готовности к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях. В процессе профессиональной подготовки должны быть не только получены разносторонние знания, но и сформированы умения и навыки, которые позволили бы выпускникам вуза быстро включаться в профессиональную деятельность и успешно ее выполнять. Основными становятся способности самостоятельно думать, принимать непростые решения, свободно ориентироваться в потоке информации, используя для этого возможности современной техники и современных информационных технологий. Приоритетной является ориентация образования не на приобретение студентами системы знаний, умений и навыков (ЗУНов), а на становление готовности и способности к решению разнообразных задач во взаимодействии с окружающим социальным миром [3, 12].
Цель исследования – интеграция социального опыта студентов в учебно-познавательную деятельность на основе технологии развивающего обучения, позволяющую студенту найти в учебной дисциплине то содержание, которое выступило бы основой его творческого и интеллектуального развития, оказало формирующее действие на целостный субъектный опыт студента.
Обобщая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление обучающихся названо В.В. Давыдовы теоретическим, а само обучение – развивающим [5, 7, 11, 13].
Цели учебной деятельности в системе развивающего обучения состоят в выявлении, анализе и обобщении объективных оснований способов осуществления тех или иных действий. Такие основания составляют содержание научных понятий. Пока понятие, теоретическое знание не включено в опыт обучающегося, у него не может быть учебной деятельности.
Выделенное понятие может быть принято обучающимся, если оно обогащает его действие. Поэтому выделять понятие целесообразно в процессе формирования новых для него действий.
Чтобы преобразовать учебное задание в учебно-практическую задачу, необходимо:
1. Выделение объекта действия.
2. Выделение его элементов (значения и формулы).
3. Установление связи между ними.
Эти предпосылки позволяют выделить в деятельности промежуточную задачу, направленную на выявление способа получения конечного (практического) результата. Усложняя условия выполнения действий, практическая задача преобразуется в учебно-практическую. В деятельности студента появляется новое действие учебного характера (моделирование и практическое преобразование предмета). Понятие, таким образом, позволяет выделить в объекте такие его отношения между ними, которые являются для студента принципиально новыми; обеспечивают решение широкого круга практических задач. Интерес приобретает учебно-познавательный характер, становится устойчивым и превращает его в мотив учения [14].
Таким образом, студент овладевает опытом применения знаний, способами решения практических задач, творческим опытом одновременно с опытом «быть личностью», то есть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.) [1].
В этих условиях образование приобретает социальный характер, в ходе которого у студентов развиваются способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является их собственный опыт. Социальная сущность содержания образования раскрывается в четырех основных структурных элементах:
– опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;
– опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу;
– опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
– опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций [4].
В современной психолого-педагогической литературе социальный опыт определяется как важнейший компонент культуры, который представляет собой исторически селектированные и аккумулированные в общественном сознании членов сообществ формы существования любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей, показавшие свою приемлемость с точки зрения эффективности процессов регуляции коллективной жизнедеятельности. На индивидуальном уровне социальный опыт понимается как результат действий человека, активного взаимодействия с окружающим миром, субъективного переживания и осмысления действительности [6].
Как педагогическое явление социализация включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов:
– коммуникативный;
– познавательный;
– поведенческий;
– ценностный.
Таким образом, социальный опыт – это совокупность духовно-нравственных ценностей и установок личности, сложившийся в результате взаимодействия человека с другими людьми, с окружающим миром в культуросообразных сферах его жизнедеятельности. Ценностные ориентации личности в ее общей структуре выполняют роль «стратегической» линии поведения, функцию интегратора различных форм деятельности человека [9, 10].
Теоретический анализ проблемы ориентации личности на ценности, основанный на подходах, разработанных Т.К. Ахаян, позволяет определить составляющие обобщенного ценностного механизма ориентации: поиск, выбор, оценка, проекция. В соответствии с данным подходом в основе процесса становления ценностного отношения к профессиональной деятельности рассматриваются стадии формирования смыслообразующего мотива. Смыслообразующий мотив выступает как ядро направленности личности, отражающее нравственные убеждения личности [2].
На первой стадии происходит получение многообразной информации о той ценности, к которой формируется отношение. Первая стадия характеризуется тем, что студенты в опыте общения и практической деятельности просто фиксируют знания, предъявляемые как педагогами, так и специалистами, социумом. Информация может быть получена из различных источников: учебные занятия, внеучебные мероприятия, средства массовой информации, книги и др. Задача педагога на этой стадии становления ценностного отношения – дать студентам как можно больше сведений о значимости, необходимости, интересе к профессиональной деятельности; задача студента – воспринять эти сведения, зафиксировать их в своей памяти.
На второй (оценочной) стадии оперирует зафиксированными в сознании знаниями, находит им практическое применение, подтверждение в практической деятельности. Перед педагогом стоит задача возбудить воспринятые студентами сведения о сущности, содержании, значимости профессиональной деятельности и оживить их в репродуктивной деятельности на практических занятиях путем рассказов, ответов на вопросы в процессе беседы, в деловых играх и др. Показателем того, что знания присваиваются, является умение студентов рассуждать. Выражать свое мнение, обосновывать точку зрения, давать оценку действиям, поступкам. Для этого важно создавать ситуации и задания, которые позволяют выражать собственное мнение, делать обобщения, пользоваться оценочными суждениями, приводить примеры из собственного опыта.
Только после становления у студентов ценностного отношения к профессиональной деятельности переходит на следующую ступень, когда задачей педагога становится создание таких ситуаций, в которых студент сам должен поступать в соответствии с целями, задачами, способами, средствами творческой деятельности (проектная деятельность, моделирование процессов, протекающих в социуме, на производстве и в окружающей среде, решение проблем методом учебного мозгового штурма и т.п.). В этом случае начинается самостоятельная практическая деятельность студентов, становится продуктивной и имеет творческий эффект. В результате деятельность студентов переходит на третью стадию формирования смыслообразующего мотива профессиональной деятельности (стадия формирования убеждений). Создается эмоциональное напряжение, особое значение приобретает внутренняя речь, монолог. Когда полученные знания выступают не только в качестве критериев и оценки действий и поступков, но и в роли стимулов или тормозов действий и отношений, тогда можно сделать вывод, что они присвоены личностью и выступают в качестве смыслообразующего мотива (четвертая стадия).
В процессе обучения также необходимо учитывать уровни социального опыта студентов, в соответствии с которыми осуществляется подбор форм, методов и средств обучения дисциплинам различных циклов в высшем учебном заведении [1].
Пассивно-негативный уровень. Знания студентов проявляются на уровне знакомства с учебным материалом, потребность в познавательной активности отсутствует. Студенты не признают связи данной дисциплины со становлением личности будущего специалиста и процессом его профессиональной подготовки, поэтому на занятиях пассивны. В мотивационной сфере доминирует негативная или индифферентная установка.
Индифферентно-неустойчивый уровень. Знания студентов ограничены и бессистемны. На практических занятиях проявляют эпизодическую активность. Имеют элементарные практические умения и навыки.
Позитивно-устойчивый уровень. Знания, убеждения, практические умения и навыки позволяют студентам грамотно выполнять разнообразную учебную деятельность под контролем при консультативной помощи педагога или самостоятельно. Такие студенты имеют положительно осознанное отношение к учебному предмету в целях самосовершенствования и профессиональной деятельности. Познавательная активность проявляется в разнообразных видах деятельности.
Материалы и методы исследования
Система развивающего обучения заключается в создании условий, при которых в процессе обучения студент становится его субъектом, т.е. обучается ради самоизменения, когда развитие превращается в главную задачу. Эти психологические способности не могут быть оценены с помощью привычных методов оценки качества знаний [13, 14].
Для получения более достоверных результатов определения о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности и мотивы обучения студентов, мы использовали «Морфологический тест жизненных ценностей» (М. Рокич, В.Ф. Сопов, Л.П. Карпушина). Основным диагностируемым конструктом являются терминальные ценности. Перечень жизненных ценностей (применительно к мотивам получения образования) являются: развитие себя; духовное удовлетворение; креативность; социальные контакты; собственный престиж; достижения; высокое материальное положение; сохранение собственной индивидуальности.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ ранговых шкал, составленных на основе методик М. Рокича и В.Ф. Сопова, Л.П. Карпушиной, показали изменение структуры субъектного (социального) опыта по лично-творческому компоненту в экспериментальной группе. Наблюдалось перераспределение структуры социального опыта студентов с аксиологического уровня на индифферентно-неустойчивый и позитивно-устойчивый. Данная информация представлена в таблице.
Динамика структуры субъективного (социального) опыта студентов по лично-творческому компоненту в контрольной и экспериментальной группе
|
Уровни социального опыта студентов |
% студентов |
|||
|
Констатирующий эксперимент |
Формирующий эксперимент |
|||
|
Контрольная группа |
Эксперимент. группа |
Контрольная группа |
Эксперимент. группа |
|
|
Пассивно-неустойчивый |
84 |
88 |
76 |
44 |
|
Индифферентно-неустойчивый |
8 |
8 |
12 |
40 |
|
Позитивно-устойчивый |
8 |
4 |
12 |
16 |
|
Значение Ki (выборочная медиана) |
1,02 |
1,01 |
1,03 |
1,7 |
Заключение
Таким образом, необходимость развития студентов на основе субъектного (социального) опыта детерминирована неуклонно растущими требованиями общества к уровню развития общей культуры личности будущего специалиста. Социальный опыт студентов в учебной деятельности имеет определенные уровни проявления (пассивно-негативный, индифферентно-неустойчивый, позитивно-устойчивый), в соответствии с которыми необходимо осуществлять подбор форм, методов и средств технологии развивающего обучения для формирования мотивационно-ценностного, операционного и личностно-творческого компонентов учебных дисциплин.
Для обеспечения становления и развития социального опыта студентов необходимо осуществлять систематическое:
– обогащение представлений студентов о сущности профессиональной деятельности;
– включение студентов в разнообразную деятельность, обеспечивающую приобретение каждым студентом личного опыта с учетом имеющихся у него знаний, интеллектуальных и практических умений;
– обеспечение проявления активности, самостоятельности, творчества студентов при проектировании и реализации содержания, форм и методов подготовки к профессиональной деятельности;
– обеспечение результатов деятельности, реально значимых для студентов.
Рецензенты:
Егорова Г.И., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой химии и химической технологии Тюменского государственного нефтегазового университета, филиал, г. Тобольск;
Колычева З.И., д.п.н., профессор кафедры химии, безопасности жизнедеятельности и ТиМП Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева, г. Тобольск.
Работа поступила в редакцию 03.09.2013.