Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

ON PROFESSIONAL COMPETENCE ANDRAGOGUE TEACHERS AS A KEY FIGURE IN THE ADULT EDUCATION

Kobleva A.L 1 Morozova T.P. 1
1 GBOU VPO «Stavropol State Pedagogical Institute»
The presented paper is devoted to the professional competence of the teacher-andragogue as a key figure in the education of adults. Adult learning requires special training, in some way related set of skills, the ability to stand on the position of facilitator, creating the conditions for self-directed learning. Educator andragogue and its social significance in the presented article the world through the lens of psychological and pedagogical aspects, roles, cause the quality of life of society at large, and the quality of vocational education in particular. As the practice of implementing vocational retraining, analysis of current psychological and educational research, improving the quality of adult education can be provided by the construction of the educational process of the conceptual basis of which are andragogical learning principles, the implementation of which requires high professional competence of the teacher-andragogue. In this article we come to understand that today, society needs a new teacher, or rather, a teacher-andragogue, flexible thinking and acting outside the box in a dynamically changing conceptual landscape of modern education, which forms a unique experience of the student.
andragogue
teacher-andragogue
andragogical learning model
1. Ahmetzhanova G.V. The continuous development of pedagogical function in the system of postgraduate education – an effective way to improve the professionalism of teachers. Theory and a vocational teacher education Samara, 2003, pp. 156–160.
2. Belyakov V.V. Additional (post-) vocational teacher education as a social and cultural phenomenon: monograph. Rostov-n-D, Publishing House of the WPC. 2006, 154 p.
3. Goncharov V.N. Social-philosophical aspect of education informatization – Successes of modern science, 2009, no.7, pp. 132–134.
4. Kolosova O. U. Innovation in Higher Education – Modern problems of science and education, 2009, no. 2, pp. 35–36.
5. Kukuev A.I. Education through life as a strategy for the development of education in the 21st century – Proceedings of the Southern Branch of the Russian Academy of Education, 2006, no.7, pp. 90–93.
6. Lobeyko Y.A. Parity of health-professional education of future teachers in the context of an anthropological approach – Economic and humanities areas, 2012, no. 4, pp. 33–40.
7. Matukhin D.L. Psycho-age features and basic functions of the psychological functions of adult learners – Bulletin of the Tomsk State University, 2008, no.308, pp. 159–163.
8. Morozova T.P., Koblevа A.L. Andragogical approach to the formation of motivation vocational and educational activities of teachers – Basic research, 2013, no.1, pp. 116–119.

Актуальность вопроса о профессиональной компетентности преподавателя-андрагога как ключевой фигуры в системе образования взрослых определяется возрастанием социальной значимости в обществе роли дополнительного образования взрослых, запросами науки и практики в раскрытии особенностей профессиональной переподготовки взрослых, обучающихся с учетом возрастания роли человека в современных условиях. Кроме того, как показывает анализ деятельности работников системы профессиональной переподготовки, острота представленной темы продиктована необходимостью существенного повышения психолого-педагогической компетентности работников системы непрерывного профессионального образования (А.К. Капитанская, С.И. Змеев, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина, Т.Е. Змеёва и др.) [8].

В условиях социально-экономической нестабильности заявляет о себе весьма непростой вопрос о профессиональной компетентности кадрового состава различных сфер народного хозяйства. Без преувеличения можно сказать, что для дополнительного образования взрослых эта задача является актуальной вдвойне [3]. В рамках нашей работы мы говорим о кадровом потенциале системы профессиональной переподготовки кадров, в которой ключевой фигурой всегда был и остается преподаватель–андрагог.

Преподаватель–андрагог и его социальная значимость в обществе рассматривается нами через призму психологических и педагогических аспектов, в роли, обусловливающей качество жизни общества в целом и качество системы профессионального образования в частности.

«Андрагог» – это не профессия, как и «педагог». Это обобщенное название различных информационно-образовательных ролей. Если в центре задач стоит обучение, то это – «учитель», «преподаватель», если речь идет о формировании духовно-нравственной сферы личности, а также элементарных форм человеческого поведения, то это – воспитатель, если консультирование для самообучения – «тьютор», «консультант» и т.д. Существует множество таких функциональных ролей: наставник на производстве и коуч, мастер или преподаватель производственного обучения, тренер, модератор и т.п. [7].

Несмотря на высокую практическую значимость проблемы, вопрос об обеспечении системы профессиональной переподготовки квалифицированными андрагогически грамотными кадрами до сих пор не теряет своей актуальности. Анализ теоретических, экспериментальных исследований в сфере дополнительного профессионального образования позволил выявить ряд противоречий: между востребованностью обществом конкурентоспособных, профессионально мобильных педагогических кадров и низким уровнем имеющейся мотивации профессиональной деятельности педагогов; между имеющимся опытом непрерывного дополнительного профессионального образования и необходимостью реализации андрагогических принципов в процессе обучения взрослых; между необходимостью более глубокого изучения мотивационно-потребностной сферы личности и недостаточностью изучения педагога как субъекта образовательного процесса в совокупности его внутренних процессов; между необходимостью осмысления особенностей профессиональной переподготовки взрослых и необходимостью существенного повышения андрагогической компетентности педагогов в системе непрерывного профессионального образования [8].

Обучение взрослых требует от обучающего особых, определенным образом связанных наборов умений, способности становиться на позицию фасилитатора, создающего условия для самонаправляемого обучения. Образователь, или андрагог, исполняет роль организатора и менеджера процессов и процедур, в первую очередь способствующих обретению содержания знания, и лишь во вторую – роль источника знания, по существу, связывающего обу­чаемого с различными информационными ресурсами. «Социальная система современного общества испытывает потребность не только в компетентных специалистах, но и людях, умеющих самостоятельно решать профессиональные проблемы, прежде всего людях, способных к непрерывному образованию в процессе своей деятельности» [2].

Как показывает практика реализации программ профессиональной подготовки и переподготовки кадров, а также исследования современной психолого-педагогической литературы, в рамках предложенной темы образование взрослых несет в себе специфический характер. Он может быть выражен посредством разработки образовательных моделей, основанных на субъект-субъектном взаимодействии в процессе обучения. Образовательный процесс, ориентированный на студентов, строится на исходных положениях такой науки, как педагогика, в обучении взрослых должна превалировать андрагогика. Мы говорим о качественном подходе к реализации программ профессиональной переподготовки кадров. Что в свою очередь заставляет нас задумываться о соответствии требованиям современных стандартов образования. Говоря словами О.Ю. Колосовой, «…цель образования, обучения и воспитания выражается во внешнем, форматирующем воздействии общества на личность средствами образовательной системы» [4].

Как мы уже отмечали ранее, субъектами образовательного процесса профессиональной переподготовки кадров являются: преподаватель–андрагог – тот, кто обучает, и взрослый человек, имеющий высшее профессиональное образование, обучаемый на курсах профессиональной переподготовки. Следует отметить, что генеральная задача преподавателя–андрагога заключается в реализации образовательного процесса таким образом, чтобы учитывалась специфичность характеристик обучаемых взрослых. Решение такой задачи возможно лишь при успешном освоении преподавателем-андрагогом интсрументальных знаний из области андрагогической науки, знаний из области возрастной психологии и психологии личности.

Так, в андрагогической модели деятельности преподавателя–андрагога И.А. Зимняя предусматривает следующие его основные действия и функции.

Действия:

1. Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований на этапе диагностики.

2. На этапе планирования: создание совместно с каждым конкретным обучающимся индивидуальной программы обучения.

3. Создание благоприятной психологической атмосферы обучения, обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения.

4. На этапе реализации процесса обучения: использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов обучения на этапе реализации процесса обучения.

5. На этапе оценивания процесса обучения: использование различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений обучающихся в обучении и организации процесса обучения, в том числе деятельности обучающихся и обучающих.

6. На этапе коррекции процесса обучения: внесение необходимых изменений в индивидуальные планы (включая цели обучения), содержание, формы, методы, в средства обучения и оценивания.

Функции преподавателя-андрагога:

1) эксперт по технологии обучения взрослых;

2) организатор совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения;

3) соавтор (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения;

4) наставник, консультант, вдохновитель взрослых обучающихся;

5) создатель необходимых комфортных условий обучения;

6) источник знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых обучающимся.

Для осуществления своей деятельности по обучению обучающихся с различными социально-психологическими возрастными особенностями преподаватель высшего учебного заведения должен иметь и соответствующую подготовку, определяемую моделью компетентности, то есть системой умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, которые необходимы преподавателю для реализации своих компетенций. Эта модель, в свою очередь, выстраивается на базе основных компетенций, которыми должен овладеть современный преподаватель высшей школы для эффективного осуществления своей преподавательской деятельности.

Чтобы быть эффективным по отношению к взрослым, образовательное взаимодействие должно основываться, по мнению M. Хайден, на ключевых принципах, исходящих из положения, что все взрослые:

– являются автономными и самонаправляемыми, и им необходимо предоставлять свободу в выборе направления развития;

– обладают аккумулированным жизненным опытом и знаниями, которые им необходимо связывать с новым знанием;

– являются ориентированными на достижение преследуемых целей и решение актуальных проблем, стремясь знать, как и в чем приобретаемое новое знание может помочь им в достижении целей и решении проблем;

– являются практичными, фокусируясь на тех аспектах изучаемого, которые наиболее полезны для них, обладают установленной ценностью, соответствуют сформировавшимся представлениям и мнению;

– требуют учета индивидуальных и возрастных различий [8].

Андрагогическая модель обучения, разработанная М.Ш. Ноулзом в 1980 г., была противопоставлена педагогической модели. В обеих моделях М.Ш. Ноулз выделил шесть положений, которые он также называл «принципами», они составили ядро разработанной позднее концептуальной структуры и были сформулированы следующим образом:

• Потребность учащегося знать (почему; что; как);

• Я-концепция обучающегося (автономный; самонаправляемый);

• Предыдущий опыт учащегося (ресурс; мыслительные модели);

• Готовность учиться (связана с жизнью; развивающая задача);

• Ориентация на учение (сосредоточена на проблеме; контекстуальная);

• Мотивация учиться (истинная ценность; личное вознаграждение) [5].

Андрагогическая модель ассоциировалась М.Ш. Ноулзом с взрослым обучающимся, которого он определял с четырех позиций: биологической, юридической, социальной, психологической. Психологическую позицию он считал главной.

Полагаем, что характер образования взрослых должен найти свое выражение в проектировании психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения, учитывающего возрастные, личностные и культурные особенности обучаемых. «Успешность реализации дополнительного профессионального образования находится в прямой зависимости от эффективности новых подходов к проблемам развития личности» [6]. Иными словами, он должен:

– строиться на логике вписывания, или «якорения», нового знания в уже сформировавшуюся систему знаний, формируя зону ближайшего и отдаленного развития;

– быть диалогичным, предполагая радикальное развитие систем обратных связей между обучаемыми и обучающими;

– быть информационно и операционально насыщенным за счет вооружения обучаемых средствами и критериями самостоятельного поиска и оценки информационных ресурсов, стимулируя инициативу обучаемых и обучающих;

– быть плюралистичным по своей сути, формируя осознанное принятие самой возможности альтернативных подходов и решений и собственное позиционирование в них, сопровождаемое уважительным отношением к инакомыслию;

– с целью определения наиболее приемлемых образовательных технологий предоставлять обучающимся возможность «примерять» их к себе.

Все вышеизложенное позволяет констатировать следующее. Сегодня обществу нужен новый педагог, а точнее, преподаватель–андрагог, гибко мыслящий и нестандартно действующий в динамично изменяющемся концептуальном поле современного образования, формирующий уникальный опыт обучаемого. Устарело и не соответствует времени понимание преподавателя как фигуры, доминирующей в учебном процессе. Меняются ценностные установки как в обществе, так и в образовании: обсуждается переход от школы памяти к школе мышления и к школе развития [1].

Рецензенты:

Плугина М.И., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и специальных дисциплин, ГБОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия», г. Ставрополь;

Ромаева Н.Б., д.п.н., профессор кафедры педагогики и педагогических технологий Педагогического института, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь.

Работа поступила в редакцию 16.04.2013.