Интеллектуальный потенциал нации («человеческий капитал»), который в первую очередь создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Способность общества создавать, отбирать, адаптировать, превращать в источник прибыли и использовать знания имеет решающее значение для устойчивого экономического роста и повышения жизненного уровня населения. Знания превратились в наиболее важный фактор экономического развития. Потребность общества и государства в человеческом капитале отмечают необходимость создания новой системы непрерывного образования на протяжении всей жизни, что подчеркивает значимость задачи формирования ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения, призванных в дальнейшей профессионально-педагогической деятельности «учить учиться» будущих высококвалифицированных рабочих кадров.
При организации дидактической игры учитывалось положение И.С. Кона о том, что она отражает характер и содержание трудовой деятельности, формирует ценностные ориентации, типы коллективного поведения и групповой дисциплины. Для данного исследования это положение представляется значимым, т.к. игра в силу эмоциональности способствует формированию эмоционально окрашенного отношения к познавательной деятельности. Это не противоречит мнению Э. Торндайка, который определяет интерес как стремление посвятить свои мысли и действия какому-нибудь явлению, руководствуясь чувством подъема, умственного возбуждения, притяжения.
Мы учитывали также положение С.К. Бондыревой, Д.В. Колесова о том, что осознание своей успешности и самоценности, обусловленное достижением удовлетворенности, повышает самооценку индивида, подкрепляет его уверенность в себе, и все это находит отражение в его сознании, способствует совершенствованию индивида в способах деятельности, а также в плане личностного развития, когда достижения и удачи преобладают над недостижениями и неудачами, что возможно при разработке и реализации игры. Это подтверждается работами В.Е. Кемерова, в которых утверждается, что игра обнаруживает свою полезность для играющего человека, дает ему ощущение хозяина своих собственных сил и возможностей, благодаря чему человек открывает возможность преодоления своей одномерности.
По мнению Деркач А.А., игра – это форма взаимодействия между людьми, воспроизводящая фрагменты того или иного типа социокультурного бытия для раскрытия той или иной идеи, достижения зрительского эффекта и коррекции субъективного отношения к воспроизводимому бытию и самого способа пребывания в этом бытии.
Также Деркач А.А выделяет основные понятия в игровой деятельности:
♦ зритель – это типовое звено механизма игры, реализующее функцию восприятия и оценки игродействия на сцене, исходя из интересов использования игры для совершенствования бытия вне игры. Зритель должен достичь эффекта иллюзии или восприятия игрока как ожившего персонажа, как условие слежения за модельным бытием персонажа и последующей выработки своей субъективной оценки исходя из направленности на преодоление затруднений в доигровом бытии;
♦ игрок – это типовое звено механизма игры, реализующее функцию актера, демонстрирующего бытие, предопределенное сценарием и с учетом указаний игротехника;
♦ управление игрой – это процесс организации воплощения фиксированного сценария и дополнительных корректировок сценария, если они допустимы в ходе игры, путем построения игродействий, межперсонажного взаимодействия и учета динамики зрительского восприятия и оценки для достижения эффекта, подчиненного идее игры, лейтмотиву сценария;
♦ сценарий – это проект хода взаимодействия персонажей, подчиненный идее игры;
♦ идея игры – это конкретизация с учетом материала содержания сценария, ценности, положенной в основание типа игр;
♦ персонаж – это введенный в сценарий участник совместного, ансамблевого бытия;
♦ игровая роль – это персонаж, с которым должен идентифицироваться игрок.
Мы учитывали утверждение Й. Хейзинги, который выделял особенности игровой деятельности:
♦ всякая игра является свободной деятельностью;
♦ игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая;
♦ ограниченность игры во времени и пространстве выражается в необходимости наличия «игрового поля», приводит к тому, что она остается в памяти как некое духовное творение, ценность, передается как традиция;
♦ игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение;
♦ у каждой игры свои правила; они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка;
♦ исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать;
♦ наличие явления «заигрывания», когда обучающийся не может вырваться из «плена» игры;
♦ игра порождает игровые ассоциации обучающихся: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д.
В данном исследовании дидактическая игра выполняла следующие функции: побуждение интереса студентов, развитие их коммуникативных способностей, самореализация в игре, преодоление трудностей, связанных с профессионально-педагогической деятельностью, самопознания в процессе игры, развитие личностных позитивных качеств студентов.
В процессе разработки и реализации дидактической игры в качестве основной задачи стояло развитие интереса как осознанного побуждения к познавательной деятельности. Для этого было важно создать условия повышения самооценки, уверенности будущих бакалавров в собственных силах, для чего с одной стороны необходимо было создавать ситуацию успеха, а с другой – организовать работу в коллективе, основанную на оказании взаимопомощи, сопровождающуюся положительной эмоциональной окраской.
Дидактическая игра разрабатывалась по следующим показателям – устная (диалог, монолог), письменная, групповая коммуникации, которые реализовывались с помощью блока заданий, единых для всех трех уровней (Г.Б. Голуб).
Задания по показателю «монолог» реализовывались в виде выступлений студентов перед аудиторией на основе заданных целей, используя паузы, невербальные средства, приемы обратной связи. Задания по показателю «диалог» осуществлялись в процессе восприятия основного содержания информации в дискуссии, высказывании мнения, выслушивании мнения другого участника. Задания по показателю «письменная коммуникация» реализовывались в оформлении своих мыслей в письменной форме простой или сложной структуры на основе заданных целей. Задания по показателю «групповая коммуникация» составлялись в виде следования заданным процедурам группового обсуждения, обобщения промежуточных результатов, принятия общего решения по какому-либо вопросу в заданной ситуации.
При разработке и реализации игры повышался уровень самостоятельности студентов как субъектов игровой деятельности. На первом этапе преподавателем формулировались цели и задачи игры, подбирались наиболее типичные для педагогической деятельности ситуации, что обеспечивало профессиональный контекст игры. Студентам предлагалась сформулировать правила игры, опираясь на точку зрения Дж. Коулмена, которым были сформулированы пять типов правил, выбрать роли, осуществить описание игровой обстановки. На втором этапе преподаватель задавал игровой контекст, студенты формулировали цели и задачи, определяли характер конкретных игровых действий. При этом каждая подгруппа предлагала свой вариант решения педагогической задачи. В процессе анализа студенты обосновывали выбор наиболее оптимальных решений, руководствуясь теоретическим знанием о возрастных, индивидуальных особенностях, конкретной ситуации, исходя из содержания педагогической задачи. На третьем этапе студенты самостоятельно определяли тему игры, задавали игровой контекст, формулировали цели и задачи игры, игровые правила, осуществляли игровые действия и их анализ.
В зависимости от характера игры изменялись роли ее участников. В играх интерактивного характера будущие бакалавры выполняли роли организаторов, исполнителей, сценаристов; сюжетно-ролевого характера – педагогов, студентов НПО и СПО, членов жюри; дискуссионного характера – аналитики, прагматики, члены жюри.
Сформированность эмотивно-аксиологического компонента ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения определялась с помощью методики В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ), выявляющая направленность студентов и выбор ими жизненных ценностей в сфере образования. На начало опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе доминирующей была выявлена гуманистическая направленность у 27,8 % респондентов, прагматичная направленность у 72,2 % респондентов.
Интерпретация данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы, позволила сделать следующие выводы: 13,3 % респондентов относительно сферы образования из перечисленных ценностей выбирали ценности развития себя и креативности, что свидетельствует о стремлении получения в процессе образования конкретного результата и непонимания образования как фактора, способствующего личностному развитию в дальнейшей профессионально-педагогической деятельности. Получают духовное удовлетворение от обучения 23,3 % респондентов, что характеризуется повышенной активностью в познавательной деятельности. Выбирали ценность достижения 46,7 % респондентов, что свидетельствует о том, что получение образование является лишь способом получения конкретного результата – диплома. У большинства респондентов доминировала ценность материального положения (50 %), в то время как ценности развития себя и креативности выбирали наименьшее число респондентов (23,3 %). Это говорит о том, что студентами движет стремление достичь такого уровня образования, который позволит иметь высокую зарплату.
Данные методики «МТЖЦ» позволяют сделать вывод о том, что, так как ценности духовного удовлетворения и развития себя выбирают наименьшее количество студентов, это можно интерпретировать как отсутствие у будущих бакалавров понимания значимости профессиональной деятельности в плане личностного и профессионального развития и совершенствования. Образ профессиональной деятельности у студентов на начальном этапе обучения не сформирован, в профессии они видят в основном источник материального благополучия. Это может быть вызвано тем, что содержание специальных дисциплин не полностью отражает специфику профессионально-педагогической деятельности, но и не дает полного представления о ней.
Результативность организации дидактической игры как условия формирования ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения подтверждается следующими данными. На окончание опытно-экспериментальной работы доминирующей стала гуманистическая направленность у 53,3 % респондентов. Прагматичную направленность имели 46,7 % респондентов. Относительно сферы образования из перечисленных ценностей доминирующей ценностью стало духовное удовлетворение у 36,7 %респондентов. Ценности развития себя и креативности выбрали 23,3 % и 31,1 %респондентов. Понизился выбор респондентов ценности достижения (33,3 %), ценности материального положения (26,7 %).
Дидактические игры позволили будущим бакалаврам сформировать опыт сотрудничества, взаимопомощи, организации работы по достижению общей цели, оценки результата игровой деятельности.
Таким образом, организация дидактической игры в процессе формирования ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения первоначально способствует развитию у будущих бакалавров интереса как осознанного побуждения к познавательной деятельности, актуализации ценностного знания, реализации своего творческого потенциала, сопровождающийся положительной эмоциональной окраской игровой деятельности. Данное условие рассматривается автором как необходимое, но не достаточное. Для того чтобы сформировать у будущих бакалавров профессионального обучения ценностные мотивы познавательной деятельности, необходимо включить их в проектную деятельность с целью формирования ценностного отношения к познавательной деятельности.
Рецензенты:
Нургалеев В.С., д.псх.н., к.п.н., профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК)», г. Москва;
Алашкевич Ю.Д., д.т.н., профессор, заведующий кафедрой машин и аппаратов промышленных технологий ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск.
Работа поступила в редакцию 10.01.2013.