Реализация современной политики в образовании невозможна без педагога, обладающего высоким профессионализмом, творческим потенциалом, занимающего ведущие интеллектуальные позиции в обществе.
Современный педагог, работая над интеллектуальной насыщенностью содержания образования, высоким уровнем методики обучения, стремясь познать, полюбить ученика и помочь ему сотворить себя, продумывает степень своего участия в обновлении и развитии школы. Поэтому задача управленческой деятельности администрации школы ‒ не только формировать и развивать положительное мнение учителей о своих способностях, но и вовлекать их в различные виды инновационной педагогической деятельности, помогать педагогу оценивать свое «Я».
Учитель – активный познающий и деятельностный субъект. Он взаимодействует с другими субъектами образовательного пространства – учащимися, коллегами, родителями учащихся, управленческим вышестоящим аппаратом в сфере образования, связан с ними многочисленными социально-коммуникативными и иными отношениями различного характера – пространственно-территориальными, психологическими, межличностными, профессиональными, групповыми, национальными, общечеловеческими и др.
Любой педагогический субъект в своей педагогической деятельности ставит цели, задачи, намечает планы, определяет методологию исследования, осуществляет выбор способов и методов решения задач и т.д. Ведущую системообразующую роль в деятельности выполняет цель, являющаяся непосредственным мотивом педагогической деятельности субъекта, которая ставится в соответствии с его потребностями, реализуется в деятельности, проявляя творческие способности. Именно педагогические потребности определяют цель, задачи и программу педагогического познания и педагогической деятельности.
Необходимым звеном в программе педагогического познания и деятельности является экзаменационный процесс. Учитель в предэкзаменационную и экзаменационную пору, принимая на себя функции организующего субъекта, проявляя и демонстрируя свое педагогическое мастерство и профессионализм, может испытывать затруднения. Отметим некоторые из них:
– сложность овладения теоретическими сведениями;
– необходимость изменения направленности, идеалов, мотивов профессиональной педагогической деятельности;
– недостаток или отсутствие опыта применения средств, методов, способов, приемов обучения и воспитания;
– необходимость коррекции своих личностных качеств в раскрытии креативных возможностей для «строительства» самого себя, своего общения и, в целом, своей жизни.
Для преодоления трудностей в деятельности педагога, особенно в период экзаменационных испытаний, учителю необходима педагогическая поддержка со стороны администрации школы с целью развития профессионализма как самоценной деятельности педагога по созданию благоприятных условий для личностного роста самого педагога. Модель педагогической поддержки, сформированная с опорой на научные разработки отечественных ученых, может оказываться учителям по следующим направлениям: социальное, психологическое, методическое, педагогическое. Эти направления, так или иначе, входят в состав следующих блоков модели педагогической поддержки: организационно-управленческий, диагностический, научно-методический, деятельностно-компетентностный, личностно ориентированный, здоровьесберегающий.
Модель педагогической поддержки, ее наполняемость определенным содержанием, механизмом функционирования и реализации зависят от «диагностического», включающего диагностику исходного и конечного уровней профессионально-педагогической компетентности педагогических работников.
Выделение уровней профессионализма является целью исследования.
Для решения поставленной цели сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать понятие «профессионализм».
2. Сформулировать результаты педагогической деятельности, за которые педагог должен нести профессиональную ответственность с целью определения показателей «профессионализма».
3. Выделить уровни общего профессионализма учителя.
Изучение понятия «профессионализм учителя» началось на рубеже XX‒XXI сто-
летий. Проблема профессионализма педагога глубоко и всесторонне изучается с разных позиций: психологической (Ю.П. Поваренков, А.Р. Фонарев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Дружилова), педагогической науки (В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, Т.И. Руднева), акмеологии (А.А. Деркач, В.Е. Курочкина, Ю.А. Тукачева) и др.
Проанализировав различные подходы к определению интересующего понятия, под «профессионализмом учителя» понимаем совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда и отражающих определенную систему, которая отвечает социальному заказу общества, а профессионалом можно считать учителя, который:
– успешно решает задачи обучения и воспитания, достигает необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений;
– личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней, удовлетворен;
– достигает желаемых сегодня обществом результатов в развитии личности учащихся;
– использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии;
– осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней и вместе с тем стремится индивидуализировать свой труд, осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии;
– открыт для постоянного профессионального обучения, накопления опыта, изменения, в то же время обогащает опыт профессии за счет личного творческого вклада;
– социально активен в обществе, ищет резервы решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкурентности образовательных услуг;
– готов к качественной и количественной оценке своего труда, умеет сам это сделать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях, тестах.
Для определения уровня профессионализма учителя сформулированы результаты педагогической деятельности, за которые педагог способен и должен нести профессиональную ответственность: качество организации деятельности обучающихся; обеспечение педагогического процесса (уровень методического, информационного, технологического оснащения педагогического процесса, создание комфортных психологических условий); профессиональные достижения учителя и динамика профессионального роста.
Понимая, что профессионализм учителя – социально-педагогическое явление, отвечающее заказу общества, с одной стороны, и совокупность фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных умений и педагогических способностей, его личностных и профессионально важных качеств учителя, с другой стороны, выделим три уровня общего профессионализма учителя с соответствующими показателями профессиональных компетентностей: высокий – соответствующий педагогическому мастерству, средний и низкий.
Распределим эти показатели по уровням (таблица).
Распределение показателей по уровням
|
Показатели, профессиональные компетентности |
Уровни |
||
|
высокий(педагогическое мастерство) |
средний |
низкий |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Предметная компетентность |
– Прекрасное знание предмета и смежных наук. – Высокий уровень адаптации научных знаний для активизации образовательного процесса. – Умение находить и отбирать информацию по предмету, понимание и умение использовать на практике основные ценности, понятия, нормы, процессы |
– Хорошее знание предмета и смежных наук. – Средний уровень адаптации научных знаний для активизации образовательного процесса. – Формирование умений находить и отбирать информацию по предмету |
– Затруднения в знании смежных наук. – Слабые умения находить и отбирать информацию по предмету. – Неумение адаптировать научные знания для активизации образовательного процесса |
|
Креативность |
– Готовность изменяться, отказываться от стереотипов. – Нахождение оригинальных решений сложных проблем |
– Стереотипное поведение. – Нахождение возможных решений проблем в экзаменационной ситуации |
– Неготовность к изменениям, к отказу от стереотипов |
|
Психологическая компетентность |
– Умение использовать психологические методы в профессиональной деятельности. – Знание возрастной психологии. – Создание стабильной, позитивной, творческой обстановки в классе |
– Частичное использование психологических методов, приемов в профессиональной деятельности |
– Неумение использовать психологические методы, приемы в профессиональной деятельности. – Слабое знание возрастной психологии |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Педагогическая компетентность |
– Умение организовывать коллективную и индивидуальную деятельность детей. – Отслеживание динамики количественных показателей успешности учебного процесса. – Выявление причин несоответствия показателей прогнозируемым. – Принятие коррекционных решений. – Умение управлять индивидуальным образовательным маршрутом ученика |
– Недостаточные умения организовывать коллективную деятельность детей. – Недостаточное умение организовывать индивидуальную деятельность, управлять индивидуальным образовательным маршрутом ученика. – Умение создавать рабочую обстановку. – Средний уровень достижения поставленных целей |
– Неумение организовывать коллективную деятельность детей. – Трудности в организации индивидуальной деятельности, управлении индивидуальным образовательным маршрутом ученика. – Неумение принять коррекционные решения. – Низкий уровень достижения целей |
|
Методическая компетентность |
– Владение методикой проведения и мониторинга овладения учащимися учебными программами по предмету в течение всего учебного года. – Знание и использование современных образовательных технологий |
– Удовлетворительное методическое оснащение учебно-воспитательного процесса. – Хорошее знание и использование только основных образовательных технологий, методов, форм работы, типов, видов, форм уроков |
– Недостаточное владение современными разнообразными формами организации познавательной деятельности учащихся. – Слабое владение техникой самоанализа |
|
Готовность педагога к инновациям |
– Наличие авторских программ факультативных, предпрофильных, элективных курсов. – Систематическое участие в профессиональных конкурсах. – Подготовка детей к участию в творческих конкурсах и олимпиадах |
– Работа по рабочим учебным программам, которые дают положительные результаты. – Эпизодическая работа по подготовке детей к участию в творческих конкурсах и олимпиадах. – Частичное обобщение опыта инновационной работы |
– Недостаточно скрупулезная работа по рабочим учебным программам, которые дают положительные результаты. – Отсутствие опыта по обобщению инновационной работы |
|
Общекультурная компетентность |
– Высокий уровень способности работать в коллективе. – Заинтересованность результатами коллективной работы |
– Хорошая трудовая дисциплина. – Средний уровень активной жизненной позиции |
– Пассивная жизненная позиция. – Трудности межличностного общения в коллективе |
|
Профессиональная инициатива |
– Многообразие способов реализации профессиональных потребностей, творческой самореализации в целом. – Знание новых подходов к достижению, контролю и оценке образовательных результатов, особенно на экзаменах |
– Наличие основных способов реализации профессиональных потребностей педагога. – Участвует в решении ключевых педагогических задач (например, в поддержке самоопределения школьников в профильном и предпрофильном обучении) |
– Не осознается педагогом как показатель его личностно-профессионального развития. – Слабое участие в профессиональном общении, в конструировании новых профессиональных сообществ с целью познания |
Таким образом, в ходе решения поставленных задач:
– рассмотрено понятие «педагогический профессионализм», как система деятельности педагога;
– определены критерии, по которым мы можем отнести педагога к «профессионалу»;
– сформулированы результаты педагогической деятельности, за которые педагог должен нести ответственность;
– выделены три уровня общего профессионализма учителя с соответствующими показателями профессиональных компетентностей: высокий, средний и низкий.
Все сказанное определяет научную новизну, теоретико-практическую значимость исследования. В качестве перспектив исследования отметим необходимость уточнения содержания направления деятельности мониторингово-диагностических исследований, в котором будет представлен банк методик, направленных на измерение уровней профессионализма учителя. Кроме этого, подчеркнем важность апробации данных исследований в образовательных учреждениях.
Рецензенты:
Федоров А.В., д.п.н., профессор, проректор по науке ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А.П. Чехова», г. Таганрог;
Скуднова Т.Д., д.филос.н., профессор кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А.П. Чехова», г. Таганрог.
Работа поступила в редакцию 21.09.2012.