Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF READINESS OF STUDENTS OF HIGH SCHOOL TO SCIENTIFIC-RESEARCH ACTIVITY

Chernecov P.I. 1 Schadchin I.V. 1
1 Chelyabinsk State University, Chelyabinsk
В статье рассматривается актуальность проблематики, связанной с выявлением сущностных характеристик понятия «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности» в современных социально-экономических условиях развития российского образования. Раскрыто содержание понятия «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности», дана характеристика его основных структурных компонентов. Рассматривается проблема формирования готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности в аспекте антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов. Дана подробная характеристика антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик при формировании готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности.
This article deals with the problems related to the identification of essential characteristics of «readiness of students to scientific-research activities» in the contemporary socio-economic conditions of the development of russian education. The paper disclosed the contents of readiness of students to scientific-research activities, given the characteristics of its basic structural components. We consider the problem of formation of readiness of students to scientific-research activities in the aspect of an anthropocentric, subjective-activity and competence-based approach. Gave a detailed description of an anthropocentric, subjective-activity and competence-based approach for obtaining diverse characteristics of the formation of readiness of students of high school to scientific-research activities.
the methodological approach
readiness of students to scientific-research activities
anthropocentric approach
subject-active approach
competence-based approach
1. Vihoreva, O.A. Issledovatel´skaja dejatel´nost´ starsheklassnikov v uslovijah dopolnitel´nogo obrazovanija: Monografija. Chelyabinsk: Izd. centr Ural´skaja Akademija, 2008. 188 p.
2. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul´tativno celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. M.: Issledovatel´skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. 240 p.
3. Mandrikova G.M. Osnovnye polozhenija antropocentricheskoj leksikografii - Mir nauki, kul´tury, obrazovanija. Gorno-Altajsk, 2011. no 2 (5). pp. 8-12.
4. Pedagogicheskoe upravlenie kommunikativnym obrazovaniem studentov vuza: perspektivnye podhody / E.U. Nikitina, O.U. Afanas´eva. M.: MAN-PO, 2006. 54 s.
5. Psihologija individual´nogo i gruppovogo sub´ekta / Pod red. A.V. Brushlinskogo, M.I. Volovikovoj. M., 2002. 368 p.
6. Rubinshtejn S.L. Problemy obwej psihologii. M.: Pedagogika, 1973. 416 p.
7. Vysshee obrazovanie v veduwih stranah mira / V.I. Truhachev, I.N. Ljakisheva, N.N. Ignatova. Stavropol´ : AGRUS, 2006. 120 p.
8. Hutorskoj A. V. Kljuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovanija - Narodnoe obrazovanie. 2003. no 2. pp. 58-64.
9. Pedagogicheskaja koncepcija: metodologicheskie aspekty postroenija / E.V. Jakovlev, N.O. Jakovleva. M.: Gumanitar. izd. centr VLADOS, 2006. 239 pp.

В современном социуме, идущем по пути глобализации, способность эффективно функционировать в условиях международной конкуренции и нестабильной социально-экономической обстановки в мире становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны. Высшая профессиональная школа России переживает поливекторный процесс обновления. Одной из ведущих целей преобразований является комплексная подготовка специалиста, способного к профессиональному росту и саморазвитию, готового к осуществлению научных исследований в той или иной области знаний.

Современному выпускнику недостаточно просто иметь глубокие предметные знания и владеть практическими умениями и навыками. Одним из актуальных направлений развития образовательного процесса вуза является формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать комплекс методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик при формировании готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности.

Конкретизируя на основании анализа трудов О.В. Вихоревой, Э.Ф. Зеера, Л.А. Кандыбович, и др. понятие «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности», мы будем понимать его как личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач.

Изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу (А.А. Вербицкий, С.И. Зиновьев, М.И. Колдина, А.В. Курганов и др.), учёт возрастных и социально-психологических особенностей студенческого возраста и специфики научно-исследовательской деятельности в высшей школе позволили нам выделить следующие компоненты в структуре готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; ориентационный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный, определяющий владение умениями и навыками научно-исследовательской деятельности; рефлексивный, включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании. Выявленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к научно-исследовательской деятельности, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.

В качестве теоретико-методического основания процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности выступает совокупность методологических подходов, так как исследуемое педагогическое явление в силу своей сложности и многоаспектности не должно изучаться с одной точки зрения.

Необходимо отметить, что термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:

  • совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности;
  • комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании, практике, характеризующий конкурирующие между собой стратегии и программы в науке, политике или организации жизнедеятельности человека;
  • мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
  • глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, и как принципиальная методологическая ориентация исследования [4, с. 48].

В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения Э.Г. Юдина, который отмечает, что методологический подход можно определить как «принципиальную методологическую ори­ентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматрива­ется объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [9, с. 42].

На основании анализа научной литературы по исследуемой проблематике, мы пришли к выводу о том, что в качестве теоретико-методологической основы процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности наиболее опти­мальным вариантом является интегра­ция антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов. Дадим подробную характеристику выделенным методологическим подходам.

Идея антропоцентрического подхода базируется на философской (Т. де Шарден, М. Шелер), психологической (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), педагогической (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад) антропологии.

Антропоцентрический подход выражается в том, что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что он вовлечен в этот анализ, определяя его перспективы и конечные цели. Он знаменует, по словам Е.С. Кубряковой, «тенденцию поставить человека во главу угла во всех теоретических предпосылках научного исследования и обусловливает его специ­фический ракурс» [3, с. 12].

Данный подход в педагогике подчеркивает значимость индивидуальной системы ценностей в жизни человека: он сам для себя выстраивает систему ориентиров, целей, идеалов, определяющих логику и динамику его жизненного пути, и поэтому он ответствен за выбор своей судьбы, своего места в мире.

В основе данного подхода к организации образования лежат следующие идеи: целостность и самоценность человека; духовность человека и роль рефлексии в развитии его субъектности; его уникальная способность определять для себя нравственные ценности и ориентиры; открытость целостного педагогического процесса, направленного на создание условий самообразования человека по обеспечению для него пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия [7].

Таким образом, антропоцентрический подход ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей. Использование данного подхода в нашем исследовании позволит организовать процесс формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности с опорой на самообразование и активизацию внутренней активности студентов.

С антропоцентрическим подходом тесно связан субъектно-деятельностный подход.

Исследование личности субъекта посредством целостного рассмотрения его деятельности основывается на базовых положениях психологической теории деятельности, сложившейся в рамках субъектно-деятельностной парадигмы.

Предпосылки формирования субъектно-деятельностного подхода в отечественной психологии были заложены в работах физиологов начала XX века (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), выдвигавших идеи детерминированности психики и обусловленности ее развития внешними факторами.

Обобщив научные взгляды философской и психологической мысли конца XIX начала XX века, С.Л. Рубинштейн в начале прошлого столетия выдвинул основополагающий теоретический принцип деятельностного подхода, в основу которого была положена исходная концепция о «формировании внутренней сущности человеческого сознания в процессе воздействия человека на внешний мир в процессе общественной практики, в которой происходит взаимопроникновение действия и предмета в формирование субъекта и сознания через продукт общественной практики» [6].

Эта позиция способствовала утверждению принципа взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности, сводящегося к тому, что «деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполне- ния» [6]. Социальная деятельность была охарактеризована, прежде всего, как деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность.

Особое место субъектно-деятельностный подход занимает в педагогических исследованиях. Как отмечено В.А. Кольцовой и И.Р. Федорковой, «человек выступает непосредственно как субъект своей собственной и общественной жизни, как творец и созидатель» [5].

Категориальное отграничение деятельности в ее реальном практическом воплощении от субъекта во всей его многомодальности сегодня задаёт ориентиры развития современного понимания деятельности как особого способа связи субъективного и объективного, свободного, произвольно инициируемого субъектом и необходимого, где функция субъекта состоит в разрешении противоречий между необходимыми, функционально-обусловленными характеристиками труда и личностными возможностями человека [5].

Показав психологический смысл деятельности, С.Л. Рубинштейн определил место субъекта в ней, его активную позицию, направленную на изменение не только природных и социальных явлений, но и самого себя.

Такое понимание деятельности и ее субъекта позволит выявить функциональные взаимосвязи системы «деятельность и личность ее субъекта», определить оптимальные условия развития субъектной позиции личности в его жизнедеятельности, профессиональном и личностном формировании.

В нашем исследовании использование субъектно-деятельностного подхода позволит рассмотреть не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (созерцательное, эстетическое, деятельностное, познавательное). Каждому из этих отношений присуща своя «логика», своя качественная определенность. При таком многомодальном подходе деятельность не является своеобразным субъектом, а занимает место одного из отношений субъекта к миру [5; 6].

Роль общенаучной основы и теоретико-методологической страте­гии исследования выполняет компе­тентностный подход, относящийся к высокому уровню методологии и применяемый во многих дисциплинах.

Для рассмотрения сущности компетентностного подхода остановимся на его семантическом ядре - категории компетентность.

В настоящее время педагогическая наука не вырабо­тала единого понимания сущности данного фе­номена.

А.В. Хуторской определяет это понятие как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов для эффективной деятельности по отношению к ним» [8].

И.Я. Зимняя трактует компетентность как «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для ус­пешной деятельности в определенной области» [2].

Вслед за О.А. Вихоревой мы рассматриваем компетентность как «совокупность личностных качеств (знания, умения, навыки, ценностно-смысловые ориентации), которые обусловлены опытом деятельности и обеспечивают эффективность самостоятельной деятельности», а компетенцию «как форму представления нормативных требований к результатам образовательной практики с позиции личностных качеств обучающихся» [1, с. 71].

Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования знаниевой базы, речь идет о компетентности как интегральном результате данного процесса.

Именно данный подход наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, так как компетентностный подход:

  • проявляется как обновление содер­жания образования в ответ на изме­няющуюся социально-экономическую реальность;
  • ориентирован на установление связи об­разовательного процесса в вузе с требованиями внешней среды с целью обеспечения формирования у будущего специалиста необходимого набо­ра исследовательских компетенций;
  • является обобщенным условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций;
  • характеризуется возможностью пе­реноса способности в условия, от­личные от тех, в которых компе­тентность изначально возникла;
  • предполагает готовность к совмест­ной деятельности в условиях внутригрупповой и межгрупповой кон­куренции;
  • формирует способность принимать на себя ответственность за резуль­таты проведения своих решений в жизнь и др. [4, 8].

На наш взгляд, компетентностный подход рассчитан на усиление прак­тической направленности высшего профессионального образования при сохране­нии его фундаментальности.

Данный подход естественным образом сочетает идеи общепрофес­сионального и личностного развития; компетенции рассматриваются как сквозные, метапредметные образова­ния, интегрирующие как традицион­ные знания, так и интеллектуальные, информационно-компьютерные, ком­муникативные, креативные, методоло­гические, мировоззренческие и иные умения, что полностью соответствует важнейшим задачам формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

В нашем исследовании мы рассматриваем компетентностный подход как страте­гию, акцентирующую внимание на ре­зультате образования, причем в каче­стве результата рассматривается не усвоение суммы информации, а спо­собность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, используя знания и порож­дая новые; это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы об­разования.

Заключение

Таким образом, с нашей точки зрения, формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности является сложным педагогическим феноменом, что требует применения комплекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемого явления. Наиболее адекватным и целесообразным теоретико-методологическим инстру­ментарием исследования формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности с учётом слож­ности и многоуровневости процесса может стать интеграция антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов.

Рецензенты:

  • Дрозина В.В., д.п.н., профессор кафедры математики, естествознания и методик преподавания математики и естествознания ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
  • Ларионова Г.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой высшей математики ФГОУ ВПО «Челябинская государственная агроинженерная академия», г. Челябинск.

Работа поступила в редакцию 27.01.2012.