В современном социуме, идущем по пути глобализации, способность эффективно функционировать в условиях международной конкуренции и нестабильной социально-экономической обстановки в мире становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны. Высшая профессиональная школа России переживает поливекторный процесс обновления. Одной из ведущих целей преобразований является комплексная подготовка специалиста, способного к профессиональному росту и саморазвитию, готового к осуществлению научных исследований в той или иной области знаний.
Современному выпускнику недостаточно просто иметь глубокие предметные знания и владеть практическими умениями и навыками. Одним из актуальных направлений развития образовательного процесса вуза является формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать комплекс методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик при формировании готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности.
Конкретизируя на основании анализа трудов О.В. Вихоревой, Э.Ф. Зеера, Л.А. Кандыбович, и др. понятие «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности», мы будем понимать его как личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач.
Изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу (А.А. Вербицкий, С.И. Зиновьев, М.И. Колдина, А.В. Курганов и др.), учёт возрастных и социально-психологических особенностей студенческого возраста и специфики научно-исследовательской деятельности в высшей школе позволили нам выделить следующие компоненты в структуре готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; ориентационный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный, определяющий владение умениями и навыками научно-исследовательской деятельности; рефлексивный, включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании. Выявленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к научно-исследовательской деятельности, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.
В качестве теоретико-методического основания процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности выступает совокупность методологических подходов, так как исследуемое педагогическое явление в силу своей сложности и многоаспектности не должно изучаться с одной точки зрения.
Необходимо отметить, что термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:
-
совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности;
-
комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании, практике, характеризующий конкурирующие между собой стратегии и программы в науке, политике или организации жизнедеятельности человека;
-
мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
-
глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, и как принципиальная методологическая ориентация исследования [4, с. 48].
В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения Э.Г. Юдина, который отмечает, что методологический подход можно определить как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [9, с. 42].
На основании анализа научной литературы по исследуемой проблематике, мы пришли к выводу о том, что в качестве теоретико-методологической основы процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности наиболее оптимальным вариантом является интеграция антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов. Дадим подробную характеристику выделенным методологическим подходам.
Идея антропоцентрического подхода базируется на философской (Т. де Шарден, М. Шелер), психологической (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), педагогической (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад) антропологии.
Антропоцентрический подход выражается в том, что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что он вовлечен в этот анализ, определяя его перспективы и конечные цели. Он знаменует, по словам Е.С. Кубряковой, «тенденцию поставить человека во главу угла во всех теоретических предпосылках научного исследования и обусловливает его специфический ракурс» [3, с. 12].
Данный подход в педагогике подчеркивает значимость индивидуальной системы ценностей в жизни человека: он сам для себя выстраивает систему ориентиров, целей, идеалов, определяющих логику и динамику его жизненного пути, и поэтому он ответствен за выбор своей судьбы, своего места в мире.
В основе данного подхода к организации образования лежат следующие идеи: целостность и самоценность человека; духовность человека и роль рефлексии в развитии его субъектности; его уникальная способность определять для себя нравственные ценности и ориентиры; открытость целостного педагогического процесса, направленного на создание условий самообразования человека по обеспечению для него пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия [7].
Таким образом, антропоцентрический подход ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей. Использование данного подхода в нашем исследовании позволит организовать процесс формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности с опорой на самообразование и активизацию внутренней активности студентов.
С антропоцентрическим подходом тесно связан субъектно-деятельностный подход.
Исследование личности субъекта посредством целостного рассмотрения его деятельности основывается на базовых положениях психологической теории деятельности, сложившейся в рамках субъектно-деятельностной парадигмы.
Предпосылки формирования субъектно-деятельностного подхода в отечественной психологии были заложены в работах физиологов начала XX века (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), выдвигавших идеи детерминированности психики и обусловленности ее развития внешними факторами.
Обобщив научные взгляды философской и психологической мысли конца XIX начала XX века, С.Л. Рубинштейн в начале прошлого столетия выдвинул основополагающий теоретический принцип деятельностного подхода, в основу которого была положена исходная концепция о «формировании внутренней сущности человеческого сознания в процессе воздействия человека на внешний мир в процессе общественной практики, в которой происходит взаимопроникновение действия и предмета в формирование субъекта и сознания через продукт общественной практики» [6].
Эта позиция способствовала утверждению принципа взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности, сводящегося к тому, что «деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполне- ния» [6]. Социальная деятельность была охарактеризована, прежде всего, как деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность.
Особое место субъектно-деятельностный подход занимает в педагогических исследованиях. Как отмечено В.А. Кольцовой и И.Р. Федорковой, «человек выступает непосредственно как субъект своей собственной и общественной жизни, как творец и созидатель» [5].
Категориальное отграничение деятельности в ее реальном практическом воплощении от субъекта во всей его многомодальности сегодня задаёт ориентиры развития современного понимания деятельности как особого способа связи субъективного и объективного, свободного, произвольно инициируемого субъектом и необходимого, где функция субъекта состоит в разрешении противоречий между необходимыми, функционально-обусловленными характеристиками труда и личностными возможностями человека [5].
Показав психологический смысл деятельности, С.Л. Рубинштейн определил место субъекта в ней, его активную позицию, направленную на изменение не только природных и социальных явлений, но и самого себя.
Такое понимание деятельности и ее субъекта позволит выявить функциональные взаимосвязи системы «деятельность и личность ее субъекта», определить оптимальные условия развития субъектной позиции личности в его жизнедеятельности, профессиональном и личностном формировании.
В нашем исследовании использование субъектно-деятельностного подхода позволит рассмотреть не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (созерцательное, эстетическое, деятельностное, познавательное). Каждому из этих отношений присуща своя «логика», своя качественная определенность. При таком многомодальном подходе деятельность не является своеобразным субъектом, а занимает место одного из отношений субъекта к миру [5; 6].
Роль общенаучной основы и теоретико-методологической стратегии исследования выполняет компетентностный подход, относящийся к высокому уровню методологии и применяемый во многих дисциплинах.
Для рассмотрения сущности компетентностного подхода остановимся на его семантическом ядре - категории компетентность.
В настоящее время педагогическая наука не выработала единого понимания сущности данного феномена.
А.В. Хуторской определяет это понятие как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов для эффективной деятельности по отношению к ним» [8].
И.Я. Зимняя трактует компетентность как «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [2].
Вслед за О.А. Вихоревой мы рассматриваем компетентность как «совокупность личностных качеств (знания, умения, навыки, ценностно-смысловые ориентации), которые обусловлены опытом деятельности и обеспечивают эффективность самостоятельной деятельности», а компетенцию «как форму представления нормативных требований к результатам образовательной практики с позиции личностных качеств обучающихся» [1, с. 71].
Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования знаниевой базы, речь идет о компетентности как интегральном результате данного процесса.
Именно данный подход наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, так как компетентностный подход:
-
проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;
-
ориентирован на установление связи образовательного процесса в вузе с требованиями внешней среды с целью обеспечения формирования у будущего специалиста необходимого набора исследовательских компетенций;
-
является обобщенным условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций;
-
характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых компетентность изначально возникла;
-
предполагает готовность к совместной деятельности в условиях внутригрупповой и межгрупповой конкуренции;
-
формирует способность принимать на себя ответственность за результаты проведения своих решений в жизнь и др. [4, 8].
На наш взгляд, компетентностный подход рассчитан на усиление практической направленности высшего профессионального образования при сохранении его фундаментальности.
Данный подход естественным образом сочетает идеи общепрофессионального и личностного развития; компетенции рассматриваются как сквозные, метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и интеллектуальные, информационно-компьютерные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения, что полностью соответствует важнейшим задачам формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
В нашем исследовании мы рассматриваем компетентностный подход как стратегию, акцентирующую внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не усвоение суммы информации, а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, используя знания и порождая новые; это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Заключение
Таким образом, с нашей точки зрения, формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности является сложным педагогическим феноменом, что требует применения комплекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемого явления. Наиболее адекватным и целесообразным теоретико-методологическим инструментарием исследования формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности с учётом сложности и многоуровневости процесса может стать интеграция антропоцентрического, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов.
Рецензенты:
-
Дрозина В.В., д.п.н., профессор кафедры математики, естествознания и методик преподавания математики и естествознания ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
-
Ларионова Г.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой высшей математики ФГОУ ВПО «Челябинская государственная агроинженерная академия», г. Челябинск.
Работа поступила в редакцию 27.01.2012.
Библиографическая ссылка
Чернецов П.И., Шадчин И.В. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 3-2. – С. 320-323;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29601 (дата обращения: 23.11.2024).