К сожалению, данный вопрос разрабатывался до сих пор только в отношении специалистов в той или иной области, профессионалов, т.е. взрослых людей, хотя абсолютно очевидна необходимость развития аутокомпетентности на более раннем этапе развития личности - в подростковом возрасте, т.к. социальные перемены предъявляют повышенные требования и к подростку, которому необходимо сохранять внутреннюю стабильность и успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям социальной среды.
Целью нашего исследования стало теоретическое обоснование возрастных особенностей и возможностей развития аутопсихологической компетентности подростков, построение модели формирования АК подростков, разработка психолого-педагогических средств ее развития в условиях системы воспитывающей деятельности классного руководителя, а также экспериментальная проверка полученных данных.
Проведенный анализ научных источников не выявил системных научных исследований, в которых бы ставилась задача изучения возрастных аспектов формирования аутопсихологической компетентности. Анализ имеющихся исследований в области возрастной психологии позволил сделать вывод о том, что существует возрастная динамика развития аутопсихологической компетентности. Каждый возраст можно характеризовать как специфический с точки зрения совокупности процессов интраиндивидной активности, а также содержания аутопсихологической компетентности в зависимости от решаемых жизненных и профессиональных (в зрелом возрасте) задач. Следовательно, аутопсихологическая компетентность изменяется у человека с переходом его с одной возрастной ступени на другую. Задачи, с которыми встречаются подростки, состоят в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся знания о самих себе и интегрировать эти многочисленные «образцы себя» в личную идентичность.
Для развития различных компонентов аутопсихологической компетентности на разных возрастных этапах именно подростковый возраст является сензитивным [5; 53], так как в этом возрасте впервые появляется мотивация саморазвития и осознанное интегративное отношение к самому себе как объекту собственного развития. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Развитию аутопсихологической компетентности способствуют также следующие характеристики подросткового периода: бурная активность, инициативность, жажда деятельности; акцентуации в волевой сфере, проявляющиеся в границах от упорства, настойчивости, до упертости; стремительный рост самосознания, становление механизмов самоорганизации, самоуправления; возникновение творческого мышления; повышенная эмоциональность, приобретающая тенденцию к устойчивости; реалистичность и критичность воображения; становление нравственной позиции; чувство взрослости и потребность в ее признании со стороны окружающих; развивающаяся потребность в социальном статусе; потребность в самоопределении, в том числе, и профессиональном.
Опираясь на идеи А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Л.А. Степновой, В.Б. Нарушак, Т.Н. Щербаковой, Ю.С. Казакова, А.С. Радушинского, А. Маслоу, К. Роджерса, мы взяли за основу критериев выделенную данными авторами и дополненную нами структуру аутопсихологической компетентности подростков. В результате данной процедуры в целях нашего исследования нами выделены следующие компоненты аутопсихологической компетентности подростков: когнитивный (информация об образе «Я», позитивная Я-концепция, адекватная самооценка), мотивационно-ценностный (мотивация достижений, я-ценность, другойценность, познание как ценность, трудность как ценность, активность (инициатива, ответственность), целеполагание), эмоционально-волевой (позитивная Я-концепция, положительный эмоциональный фон, готовность к преодолению трудностей, эмоциональной регуляции и волевым усилиям), рефлексивно-регулятивный (анализ своих действий, саморегуляция поведения и деятельности).
Кроме того, в исследовании определены критерии и показатели аутопсихологической компетентности подростков, а также методики, диагностирующие их индивидуальные особенности, соответствующие данным критериям. Эти данные обобщены и представлены в табл. 1. В процессе диагностической работы в ходе эксперимента мы использовали как эмпирические, так и психодиагностические методы (наблюдение, тестирование, интервью, беседа).
В ходе исследования нами были определены четыре уровня развития аутопсихологической компетентности подростков: стартовый, фрагментарно-ситуативный, адаптивно-функциональный и продуктивный.
На стартовом уровне (с) показатели сформированы на устойчиво низком уровне, отсутствует стремление к аутопсихологической деятельности. Фрагментарно-ситуативный уровень (ф/с) характеризуется сформированностью отдельных умений и навыков аутопсихологической деятельности; фрагментарным проявлением личностно значимых мотивов к аутопсихологической деятельности; действиями по интуиции или по аналогии. Для адаптивно-функционального уровня (а/ф) характерно достаточно устойчивое проявление активного положительного отношения к осуществлению аутопсихологической деятельности; отсутствие последовательности и систематичности осуществления аутопсихологической деятельности; владение содержанием в рамках отдельных аспектов аутопсихологической деятельности; стремление применять усвоенные знания в повседневной жизни; сформированность основных умений и навыков аутопсихологической деятельности, аутопсихологических способностей. Продуктивный уровень (п) аутопсихологической компетентности подростков характеризуется ярко выраженными личностно значимыми мотивами осуществления соответствующих функций;
проявлением устойчивой эмоционально-волевой направленности на последовательное и систематическое осуществление аутопсихологической деятельности; умением рефлексировать, анализировать собственные поступки и поступки других людей; умением ставить достижимые цели и планомерно достигать их.
Таблица 1. Методика диагностики сформированности критериев аутопсихологической компетентности подростков
|
Критерий |
Показатель |
Методика |
|
Готовность к самопознанию и саморазвитию |
Познавательные потребности |
САМОАЛ Шкала «Потребность в познании» |
|
Адекватная самооценка |
Опросник Г.Н. Казанцевой [3; 72] |
|
|
Самопонимание |
САМОАЛ шкала «Самопонимание» |
|
|
Самопринятие, самоуважение |
САМОАЛ шкала «Аутосимпатия» |
|
|
Осознание мотивов собственной деятельности и поведения; способность к целеполаганию |
Мотивация достижений |
Мотивация достижений А.А. Реана |
|
Уровень притязаний |
Методика Л.В. Бороздина |
|
|
Интернальный локус контроля |
УСК Голынкина и Эткинда [3;81] |
|
|
Субъектность |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой [2] Шкала «Самостоятельность» |
|
|
Эффективная прогностика |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой Шкала «Программирование» |
|
|
Умение планировать свою деятельность |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой Шкала «Планирование» |
|
|
Умение выделять условия достижения целей |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой Шкала «Моделирование» |
|
|
Конструктивность межличностных отношений, конструктивность коммуникативного поведения; Умение включаться в эмоционально доверительное общение с окружающими |
Общительность |
САМОАЛ шкала «Контактность» |
|
Гибкость в общении |
САМОАЛ Шкала «Гибкость в общении» |
|
|
Способность к сопереживанию и принятию других |
САМОАЛ шкала «Взгляд на природу человека» |
|
|
Способность к установлению позитивных и доброжелательных отношений с окружающими |
САМОАЛ Шкала «Ценности» |
|
|
Готовность к преодолению трудностей, эмоциональной регуляции и волевым усилиям |
Способность к эмоциональной саморегуляции |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой Шкала «Общий уровень саморегуляции» |
|
Активность в преодолении препятствий |
«Уровень притязаний» Бороздина Л.В. |
|
|
Автономность |
САМОАЛ шкала «Автономность» |
|
|
Способность к рефлексии и саморегуляции поведения и деятельности |
Умение оценивать себя и результаты своей деятельности и поведения |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой Шкала «Оценивание результатов» |
|
Регуляторная гибкость |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой Шкала «Гибкость» |
|
|
Эффективная прогностика |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой Шкала «Программирование» |
В эксперименте принимали участие 136 учеников 6-8 классов МОУ Старомайнская СОШ №2. Каждая параллель была представлена двумя группами - контрольной и экспериментальной. После проведенного констатирующего эксперимента классными руководителями экспериментальных групп была проведена работа по развитию аутопсихологической компетентности подростков в соответствии с разработанной нами программой [4]. Данная программа включает в себя 16 занятий, построенных в соответствии с логикой алгоритма формирования аутопсихологической компетентности подростков и состоит из 5 блоков: когнитивного, направленного на развитие позитивного образа собственного Я; эмоциональноволевого, имеющего целью актуализацию опыта подростков относительно роли положительных и отрицательных эмоций в нашей жизни, а также развитие навыков эмоциональной саморегуляции; коммуникативного, направленного на развитие навыков общения, формирование представлений о вербальном и невербальном общении; ценностного, направленного на осознание подростками роли других людей в его жизни и его самого в их жизни; проективного, имеющего целью развитие навыков целеполагания.
Занятия представляют собой модифицированные тренинги с элементами имитационного моделирования, рекомендуемая частота занятий - один раз в две недели.
Кроме организации аутопсихологической деятельности подростков и формирования их аутопсихологических способностей, мы выделяем также такие направления деятельности классного руководителя, как организация посттренингового общения в классном коллективе; организация взаимодействия классного руководителя с другими педагогами школы по формированию аутопсихологической компетентности учащихся; содействие развитию компетентности родителей в вопросах влияния на аутопсихологическую компетентность детей. Последние три из перечисленных выше направлений деятельности классного руководителя мы объединяем в систему посттренингового сопровождения подростков.
Результаты констатирующего и формирующего экспериментов представлены в табл. 2.
Таблица 2. Результаты эксперимента
|
Группа |
Уровень сформированности аутопсихологической компетентности |
|||||||
|
Констатирующий эксперимент |
Формирующий эксперимент |
|||||||
|
с |
ф/с |
а/ф |
п |
с |
ф/с |
а/ф |
п |
|
|
6к |
13 |
11 |
- |
- |
9 |
15 |
- |
- |
|
6э |
13 |
10 |
- |
- |
- |
12 |
11 |
- |
|
7к |
9 |
11 |
- |
- |
8 |
12 |
- |
- |
|
7э |
12 |
7 |
- |
- |
- |
11 |
8 |
- |
|
8к |
3 |
22 |
- |
- |
3 |
22 |
- |
- |
|
8э |
12 |
13 |
- |
- |
- |
11 |
10 |
4 |
|
Итого |
62 |
74 |
- |
- |
20 |
83 |
29 |
4 |
Данные экспериментального исследования позволили сделать вывод о том, что во всех экспериментальных группах по отношению к контрольным обнаружены либо статистически значимые различия, либо различия на высоком уровне статистической значимости. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, и мы доказали, что целенаправленное развитие аутопсихологической компетентности подростков средствами системы воспитывающей деятельности классного руководителя возможно при соблюдении следующих организационно-педагогических и психолого-педагогических условий: создания в образовательном учреждении развивающего образовательного пространства (воспитывающей среды); обогащения содержания деятельности классного руководителя знаниями по данной проблеме; системной (целенаправленной и регулярной) работе образовательного учреждения по формированию аутопсихологической компетентности подростков; акмеологической направленности личности педагога; готовности педагога к осуществлению деятельности по формированию аутопсихологической компетентности подростков; организации сотрудничества педагога и учащихся во взаимодействии; актуализации субъектного опыта подростков.
Список литературы
- Акмеология: учеб. / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2002. - С. 357.
- Плахотникова И.В. Развитие личностной саморегуляции: Методическое пособие / И.В. Плахотникова, В.И. Моросанова. - М.: Вербум-М, 2004. - 48 с.
- Психология подростка от 11 до 18 лет. Методики и тесты / под ред. А.А. Реана. - М.: АСТ; СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 124 с.
- Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под ред. А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. - М.: Смысл, 2006. - 321 с.
- Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентично сти // Архетип. - 1995. - №1. - С. 53.
Рецензент -
Калинина Н.В., д.псх.н., доцент, зав. кафедрой начального образования ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск.
Работа поступила в редакцию 04.04.2011.