Актуальность изучения деформации межличностного взаимодействия в системе «педагог – учащийся» вызвана тем влиянием, которое они оказывают на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. Если иметь более четкое представление о том, что является причиной деформации межличностного взаимодействия в системе «педагог – учащийся», тогда можно предупредить многие, если не все конфликты, возникающие в школе. Представленное в статье исследование способствует реализации одного из положений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».
Под деформацией межличностного взаимодействия в системе «педагог – учащийся» мы понимаем изменение личного контакта педагога и учащегося, следствием которого являются изменения в их деятельности, поведении, взглядах и установках; системах взаимообусловленных действий, в которых поведение каждого из участников выступает как стимул и как реакция на поведение других. Все изменения носят негативный характер, затрудняют взаимодействие в системе «педагог – учащийся».
Несмотря на то, что проблема межличностного взаимодействия в системе «педагог – учащийся» рассмотрена достаточно подробно, тем не менее в системе взаимоотношений «учитель – ученик» имеется еще много трудностей и противоречий. Нами были выделены основные причины, влияющие на межличностное взаимодействие в образовательной среде, которые условно подразделены на внешние и внутренние [4]. Внутренние причины более значимы, чем внешние, но и те, и другие оказывают свое влияние на межличностное взаимодействие в системе «педагог – учащийся». К внешним причинам мы отнесли следующие: тип школы, особенности администрации, материальный достаток, социально-психологические изменения в обществе; а к внутренним – установки педагога; уровень агрессивности; деформация личности учителя; индивидуально-личностные особенности учителя (слабая нервная система, педагогические способности, уровень педагогической подготовки, культура общения, акцентуация характера, педагогическая коммуникабельность, отсутствие или недостаточная степень развития эмпатии); недостаток информации у учителя об ученике; психологические барьеры; несоответствие целей учителя и ученика; психолого-физиологические особенности учеников; возраст. Далее рассмотрим каждую из причин более подробно.
К внешним причинам относят тип школы: муниципальная это школа или частная. В частной школе, как правило, меньше учащихся, чем в муниципальной, следовательно, подход к ученику более индивидуализирован. На межличностное взаимодействие в образовательной среде влияют и особенности администрации, которая следит за соблюдением устава школы, выполнением образовательных программ, разрешает конфликтные ситуации между учителем и учеником, учителем и родителями и между учителями, следит за всесторонним развитием учащихся и т.п. В настоящее время материальный достаток является одной из важнейших причин отношения к ученику учителя и других учащихся. Социально-психологические изменения в обществе существенно влияют на межличностное взаимодействие в образовательной среде. Происходящие изменения в обществе, в частности, переход к новой системе социально-экономических отношений, его непосредственное влияние на повседневную жизнь человека создают, с одной стороны, качественно новые альтернативы и возможности выбора жизненного пути, с другой – оказывают воздействие, вызывающее у многих людей дезориентацию в современной социальной ситуации, негативно отражаются на планах, целях и качестве жизни, повышают психическую напряженность и приводят к ухудшению социального здоровья общества.
К внутренним причинам относят различные установки педагога, выражающиеся в способах его отношения к ученику, выделенные М.М. Рыбаковой [6]. Первым способом отношение учителя к ученику воплощается в оценке успеваемости. Точнее, в том значении, которое он придает оценке, насколько он связывает ее с престижностью. Педагог вынужден искать баланс между обыкновенной оценкой интеллектуального развития своего ученика, эмоциональной потребностью ребенка в успехе, взглядами администрации на отчетные показатели, родительской реакцией и родительскими амбициями, учитель постоянно маневрирует применительно к данным конкретным обстоятельствам. Второй способ проявления учительских ожиданий по отношению к ученику состоит в ориентации коллектива на определенное отношение к своему товарищу. Дети не умеют строить совместные отношения автономно, самостоятельно решать конфликты в своей среде еще не научились и без подсказки со стороны официального руководителя теряются. Иногда они стараются уловить позицию учителя и до определенного возраста следуют ей почти неосознанно. Третий способ состоит в демонстрации эмоциональных реакций учителя: симпатии или антипатии, расположения или неприязни. Другими словами, когда эмоциональной оценке подлежит не побуждение или поступок ребенка, а он сам, его личность, характер, индивидуальность. Четвертый способ воздействовать на ученика заключается в формировании общественного мнения в процессе общения педагога с родительской средой. Своим мнением относительно того, кто на кого и как влияет, он формирует позицию ребенка по отношению к его друзьям за пределами школы и родители, чаще всего, склонны верить учителю, так как он находится среди них постоянно.
Следующей внутренней причиной является уровень агрессивности, который достаточно часто проявляется и у учащихся, и учителя. Нередко учителю приходится действовать в экстремальных условиях, требующих предельной мобилизации всех сил – психических и физических. Стрессогенными факторами являются дефицит времени для принятия оптимальных педагогических решений, острое переживание ответственности и риска. Непредвиденные ученические реакции побуждают к постоянному самоконтролю и корректировке поведения. К сожалению, не каждый педагог по своим психофизиологическим данным бывает готов к профессиональной деятельности в условиях высокого эмоционального и интеллектуального напряжения. Так, серьезным препятствием выступает невротизм личности. Причинами многих личных конфликтов с учащимися является слабая стрессоустойчивость педагога, неумение владеть собой, вспыльчивость. Именно тогда межличностные столкновения инициируются им самим. Такова природа неадекватных реакций на мелкие проступки, опоздания, болтовню, рассеянность, отказ отвечать и т.д. Поскольку воспитатель с невротическим складом характера – потенциальный источник конфликтогенности, резонно ставить вопрос о том, чтобы в систему профотбора в педагогические учебные заведения включить такой параметр, как уровень невротизации абитуриента. На сегодняшний день такая практика отсутствует.
К внутренним причинам, влияющим на межличностное взаимодействие в образовательной среде относят и деформации личности учителя. Например, профессиональная деформация учителя заключается в том, что на уроке он в определенный момент начинает предумышленно находить ошибки в работах учеников. Дома «деформированный» педагог начинает оценивать действия родственников, порой чересчур строго (мысленно измеряя все по 5-балльной шкале), анализирует приемлемость или неприемлемость действий незнакомых людей на улице, возмущается отсутствием культуры и т.п. Профессиональная деформация личности может носить эпизодический или устойчивый, поверхностный или глобальный, положительный или отрицательный характер. Она проявляется в профессиональном жаргоне, в манерах поведения, даже в физическом облике. Частным случаем профессиональная деформация проявляется в синдроме эмоционального выгорания, для которого характерны чувство безразличия, эмоциональное истощение; в дегуманизации (развитие негативного отношения к своим коллегам и учащимся); в негативном самовосприятии в профессиональном плане (недостаток чувства профессионального мастерства).
Еще одной внутренней причиной является индивидуально-личностные особенности учителя, которые достаточно сильно влияют на межличностное взаимодействие в системе «педагог – учащийся». К индивидуально-личностным особенностям учителя мы отнесли: слабую нервную систему, педагогические способности, уровень педагогической подготовки, культуру общения, акцентуации характера, педагогическую коммуникабельность, отсутствие или недостаточную степень развития эмпатии. На качество взаимодействия педагога с учащимися влияет коммуникабельность учителя, к ведущим признакам которой можно отнести следующие: потребность в общении с детьми; его положительная тональность; доминирующее переживание чувства удовлетворения им; взаимная личностная аттракция (привлекательность) учителя и учащихся; понимание детей, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты; конструктивное разрешение межличностных противоречий; гуманизм и демократизм общения; эстетика общения. Одной из причин деформации межличностного взаимодействия в системе «педагог – учащийся» может быть отсутствие или недостаточная степень развития у учителя эмпатии. Если постижение предметного мира требует рефлексивной отстраненности и предельной объективности, то познание человека, с которым предстоит найти общий язык, строится на эмоциональной вовлеченности в этот процесс, на сопереживании. Педагогическая эмпатия выражается не только в умении, но и в искреннем проявлении сочувствия, сострадания. В ней доминирует направленность на эмоциональную поддержку. Эмпатийность педагога выступает реальным проявлением любви к школьнику и условиям понимания его. Именно эмпатия обуславливает должный уровень решения педагогических проблем, требующих ориентации в психологии школьника, понимания его личности. Учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегают к неоправданным наказаниям и морализированию. По результатам исследования изучения уровня эмпатийности учителей, проведенного С.И. Хохловым и О.В. Лосавио, доказано, что умением распознавать психическое состояние учащихся обладают не более 17 % обследованных учителей [5]. По данным С.Г. Вершловского, у молодых учителей слабо развита способность к сопереживанию, сочувствию и эмоциональной отзывчивости. 40–50 % опрошенных учителей считают, что учащиеся оказались хуже, чем они думали; до 45 % считают, что им не даются контакты с учащимися [3].
К индивидуально-личностным особенностям учителя мы отнесли и умение понимать личность ученика. Важность этого определяется тем, что исключение объекта деятельности из рассмотрения при оценке профессионализма педагога ведет к утрате специфики деятельности и, по сути, игнорирует всю сферу отношений в системе «педагог – учащийся», не имея объекта, деятельность лишается смысла. Более того, когда объект рассматривают как нечто неизменное, заданное, не учитывают его внутреннюю структуру, эффективность деятельности резко снижается. Подходы некоторых учителей к учащемуся как к пассивному объекту педагогического воздействия привел к формированию у них жестких «учительских» стереотипов поведения, уместных применительно лишь к некоему среднестатистическому эталону ученика, в котором не всегда учитывается не только возраст, но и пол.
Следующая внутренняя причина, вызывающая трудности во взаимоотношениях педагога с воспитанниками связана с недостатками и фрагментарностью у учителя информации об ученике, об особенностях его характера и вкусов, мотивов и интересов, что затрудняет правильную оценку поведения учащихся и выбор оптимальной формы педагогического действия. А педагогическое действие, совершенное без учета полной информации, само по себе может породить новые противоречия между учителем и учениками. Нередки противоречия и случайного характера, вытекающие из плохого настроения учителя, повышенной его раздражительности, ошибочного решения, действия учителя по стереотипу, т.е. неумение творчески решать противоречия.
Еще одной важной причиной при взаимодействии учителя и учащихся является наличие психологических барьеров, которые отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учеников. Типичные барьеры: социальный – создается постоянным подчеркиванием своей позиции «сверху», превосходства («перед вами учитель»); гностический – педагог не адаптирует свою речь к уровню понимания школьников; барьер подражания – молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, но не осознает, что невозможен механический перенос чужого стиля общения на свое индивидуальное педагогическое общение; барьер сужения функций общения; барьер «боязни класса»; барьер несовпадения установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не собран, не внимателен, следовательно, неопытный учитель раздражен, нервничает; барьер негативной установки на класс или на ученика – формируется на основе мнения других учителей или в результате собственных педагогических ошибок; барьер боязни педагогических ошибок – боязнь опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить ответ учащегося.
Затрудняет межличностное взаимодействие и недостаточное знание или незнание учителем психолого-физиологических особенностей учеников конкретного возраста. Педагог должен знать, какая у учащегося ведущая деятельность, кто является для него авторитетным лицом, т.к. эти два момента напрямую зависят от возраста ребенка.
Следующей причиной является возраст учителя, а точнее – большая разница в возрасте, учителя и учащиеся – представители разных поколений, разных принципов воспитания, поэтому им иногда сложно понять друг друга, найти общий язык.
Таким образом, признаки деформации межличностного взаимодействия в образовательной среде разнообразны. Задача учителя состоит в том, чтобы заметить эти признаки, выявить причины, их породившие, совместными усилиями с другими учителями, школьным психологом и родителями учащегося устранить или свести к минимуму эти причины.
Как нивелировать и устранить причины деформации межличностного общения в образовательной среде? С помощью использования конструктивной критики повышать психологическую культуру общения учителей и учащихся.
Нами была обработана информация из литературных источников [1; 2] и выделены следующие этапы проведения работы по предупреждению и преодолению трудностей деформации межличностного общения в образовательной среде:
1. Изменение подходов к воспитанию ученика:
- повышение психолого-педагогический грамотности учителей, культуры взаимоотношений;
- создание воспитывающих ситуаций на уроке.
2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:
- коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация методов работы с ним, снятие психологических перегрузок;
- гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей;
- взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе.
3. Помощь ребенку в личностном росте:
- организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;
- индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;
- включение подростка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;
- преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;
- организация успеха ребенка в условии школьной программы;
- руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности.
Можно предложить методы коррекции поведения подростка и педагогические приемы, которые могут использовать учителя для достижения положительного результата при межличностном взаимодействии в системе «педагог – учащийся»:
- показанное оставление без внимания проступка, направленного на конфликт;
- демонстрация огорчения от неоправданного доверия и т.п.;
- специальный метод – изоляция детей, создание условия особого режима;
- специальный метод – метод «взрыва»: это стремление резкой мерой разрушить ложную позицию, которая сложилась у ребенка, сломать его негативную установку и побудить к пересмотру своей позиции. Этот метод – очень острый и сложный по способу воздействия, он требует большого мастерства.
Причин деформации межличностного взаимодействия в образовательной среде большое количество. Учитель должен быть осведомлен о них, чтобы не допускать и своевременно устранять эти причины. Для этого учитель, в первую очередь, должен начинать с себя: со своего поведения, выявить акцентуации характера, стиль своего взаимодействия с учениками.
Таким образом, непременным условием организации педагогически эффективных взаимоотношений воспитателя и воспитанников является подход к ученику как к растущей нравственно развивающейся личности. Это означает признание за ребенком любого школьного возраста определенных прав, проявление к нему внимания, уважения, доверия и предъявления посильных требований, обращение к его интересам и склонностям. Кроме того, характер отношений учителя к учащемуся оказывает сильное влияние на становление жизненных взглядов, характеристика его воспитанников способствует формированию привычек поведения.
Рецензенты:
Сыманюк Э.Э., д.псх.н., профессор, кафедра акмеологии и психологии управления; Институт кадрового развития и менеджмента, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург;
Поздняк С.Н., д.п.н., профессор, кафедра экономической географии и методики обучения географии; географо-биологический факультет, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург.
Работа поступила в редакцию 10.12.2012.
Библиографическая ссылка
Елфимова Н.В. ПРИЧИНЫ ДЕФОРМАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-6. – С. 1368-1372;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30800 (дата обращения: 25.04.2024).