Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

Плетнёва Е.Н.

В настоящее время, согласно статистическим данным, структура спроса на специалистов изменяется каждые пятнадцать лет, а продолжительность трудовой деятельности минимум в два раза больше. Дж. Питт писал, что технология и на рабочем месте, и дома меняется все быстрее. В современной промышленности и торговле «период полураспада» полезного технологического знания оценивается в полтора года. Таким образом, через полтора года половина первоначальных технологических знаний оказывается бесполезной, через три года – уже три четверти. (1). Современная система образования подтверждает эту тенденцию: непрерывное образование становится необходимостью, умение учиться достигается степенью управления концентрацией внимания.

Управляемая поглощенность учебной деятельности формирует у студентов такие качества, как самостоятельность, креативность, целеустремленность, стремление к компетентности и профессионализму, желание постоянно пополнять свои знания; повышает качество знаний студентов. Мы считаем, что управление поглощенностью учебной деятельностью – это та область исследования, которая в настоящее время актуальна и важна.

Развитие личности рассматривается в двух аспектах: присвоении существующих в культуре ценностей, норм поведения, способов и форм деятельности, и в процессе самосовершенствования, когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда он становится способным развивать себя. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности, этому способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

В отечественной психологии и педагогике утвердилось положение о том, что развитие личности зависит как от внешних, так и от внутренних условий. К внешним условиям относят педагогическое мастерство преподавателя; рациональное построение учебных программ и учебников, отбор оптимальных методов обучения и воспитания; оснащенность современными средствами обучения и многое другое. К внутренним условиям - учет индивидуальных особенностей личности, развитие опыта самообразовательной и креативной деятельности, управление концентрацией внимания и поглощенностью учебной деятельностью.

В психолого-педагогической литературе существует множество различных определений понятия внимание: направленность и сосредоточенность психической деятельности (Н.Ф. Добрынин); механизм связывания отдельных признаков в образе целостного объекта (Э. Трейсман); процесс апперцепции и его результат – ясность и отчетливость соответствующих элементов сознания (В.Вундт); умственное усилие или ресурсы системы переработки информации, снабженные механизмом их распределения (Д. Канеман); функция умственного контроля (П.Я. Гальперин).

Мы считаем, что под вниманием необходимо понимать звено в цепочке поставки информации, а от умения студента концентрировать свое внимание будет зависеть степень поглощенности деятельностью в процессе обучения.

Несмотря на отсутствие единого определения понятия «внимания», исследования по данной тематике стали междисциплинарными. Проявление предельного внимания, проявляющееся как максимальная собранность при решении важной и ответственной задачи, как переживание умственного усилия, направленного на то, чтобы не отвлекаться от собственного хода мыслей, необходимо для учебной деятельности (такое состояние Т. Рибо назвал концентрацией). К явлениям предельного внимания относят состояние предельной вовлеченности в деятельность (американский психолог М. Чиксентмихайи обозначил как опыт «потока», который рассматривается как особое состояние сознания, характеризующееся полной концентрацией на задаче и изменением восприятия времени - его субъективной остановкой). М. Чиксентмихайи высказал предположение о необходимости опыта потока для нормального функционирования человеческой психики (2).

Н.Ф. Добрынин дает характеристику послепроизвольного внимания, за которым стоит не только целенаправленность деятельности, но и интерес к ней. Оно проявляется в поглощенности деятельностью, «наслаждении трудом», в опыте потока. Ученый считает, что поглощенность деятельностью совершенно особая, высшая форма активности личности (3).

На основе вышесказанного, мы сформулировали предположение о существовании особой функциональной потребности, предметом которой является специфическая функционально-физиологическая система, выступающая как исполнительный механизм деятельности, сопровождаемой переживанием «потока». В случае «потока» эта система работает в оптимальном режиме соответствия вызовов задачи умениям субъекта. Более того, можно предположить, что эта система является мотивом внимания, т.е. предметом на который направлено внимание как особенная деятельность. Таким образом, переживаемый «опыт потока» сопровождается тем, что конкретные действия и их осознание сливаются воедино, внимание субъекта направлено на непосредственное выполнение частных действий, сопровождается состоянием удовлетворенности, спокойствия и мобилизованности. «Опыт потока» характеризует самые разнообразные виды деятельности, в том числе и учебную деятельность.

В настоящее время педагоги отмечают равнодушие к процессу учения. Л.И. Божович считает, что основными причинами являются нелюбовь к самому учению, равнодушие к своим успехам, неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим (4). Можно предположить, что вышеназванные причины имеют место, если обучение не является осознанным, если нет рефлексивного анализа собственной учебной деятельности.

Само рассмотрение рефлексии как некой способности не является новым. Понятие «рефлексия» в историческом ракурсе, восходящее еще к Дж. Локку, открывает в ней сначала способность человека «познавать свою умственную деятельность так же, как мы познаем внешние нам предметы» (5). Затем эта способность, обозначенная П. Тейяром де Шарденом, как отличительно человеческая способность (а именно она, по его словам, сделала человека человеком, выделив из всего животного мира), характеризуется тем, что человек уже «не просто знает, а знает, что знает»(6).

Мы считаем, что в рефлексивной обращенности на себя начинается новый виток в управлении вниманием, студенту необходима деятельность в накоплении опыта управления вниманием как собственного, так и изучение опыта других людей. Тогда он будет способен осознанно и целенаправленно управлять своим вниманием, развивать опыт нахождения в зоне поглощенности деятельностью в процессе обучения.

В процессе работы со студентами было замечено, что чем сложнее ставится задание, тем выше уровень выполнения задания. Так сравнительно простые задания будут уже неинтересны, человек сам будет ставить перед собой проблемы, сам будет осознанно добиваться их разрешения, не требуя за это отметок. Принцип постепенного наращивания творческого уровня (принцип личностного роста) универсален: не имеет значения вид деятельности. Сам процесс и результат деятельности буду приносить все больше удовольствия, формируя привычку постоянного творческого роста. Студент будет активно заниматься построением процесса самовоспитания, а осознанность процесса учения поможет ему по-другому относиться к своим задаткам, при условии анализа своих способностей и умения учиться.

Осознанность в учении позволит целенаправленно заниматься самообразованием, учиться не ради отметок, а с целью открытия новых знаний. Интерес к процессу учения будет доминировать над интересом к результатам учебной деятельности. Студент не будет ждать заданий от преподавателя, включившись в процесс самообразования, внешняя мотивация учения сменится внутренней мотивацией, появится стремление самостоятельно управлять учебной деятельностью, следовательно, поглощенность процессом учения приведет к повышению качества знаний будущего специалиста, к стремлению заниматься образованием на протяжении всей жизни.

Современный процесс обучения немыслим без качественного усвоения знаний. Традиционная система обучения ставила своей целью дать знания, сформировать умения и навыки, а субъективность в оценивании знаний, умений и навыков очень высока. Знание как общественное достояние может быть в книгах и других средствах обучения, но личностным знание становится тогда, когда оно «встроено» в систему обработки информации человека, более того, познавая уже познанное обществом, ученик усваивает «готовые» знания и теряет интерес к их самостоятельному поиску.

При исследовании качества знаний, мы опираемся на исследования И.Я. Лернера, который выделяет следующие показатели: глубину и полноту знаний; действенность, предусматривающую готовность и умение применять знания в сходных ситуациях; системность, последовательность и структурированность; осознанность, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность. Кроме перечисленных показателей целесообразно также оценивать правильность, точность знаний, их мировоззренческую и идейную направленность, скорость усвоения (7).

В связи с этим мы опирались на следующую гипотезу: если студент в процессе слушания лекции понимает, что учение – это процесс, который осуществляет он сам; то он активно работает с материалом лекции, ведет рефлексивный анализ процесса учения, что создаст положительную мотивацию к процессу учения и приведет к качественному обучению. Мы считаем, что в рефлексивной обращенности студента на себя развивается опыт креативной деятельности в процессе обучения, а студент из пассивного «поглотителя готового» знания превращается в активного субъекта познания.

На основе полученных экспериментальных данных, можно считать, что рефлексия учебной деятельности вначале вызывала у студентов агрессию (первая – 10,1%, вторая лекция – 6,4 %), но впоследствии их количество снижалось (третья – 3,2%, четвертая лекция – 0 %). Анализ полученных данных показал, что на первых двух лекциях студенты в основном пассивно записывали содержание лекции, не занимались ее структурированием, а рефлексивный анализ собственной учебной деятельности вызывал у них отрицательное отношение. Некоторые студенты отказывались писать рефлексивный анализ своей работы с лекцией, в виду того, что они раньше этим никогда не занимались, но уже после второй лекции картина стала заметно меняться. После третей лекции 5,7% студентов, после четвертой лекции 9,6% студентов искали дополнительную литературу по изучаемой теме и пытались самостоятельно сделать презентацию учебной информации, что не наблюдалось в начале экспериментальной работы. Материалы эксперимента показывают, что внимание студентов на четвертой лекции было направлено только на работу, что проводилась на лекции, а на контрольном срезе студенты показали более высокий уровень обученности и качества знания. На основе проведенного эксперимента можно считать, что систематическое заполнение листов рефлексии, позволило студентам добиться активного участия в работе с лекцией, развить умения учиться, ответственно относится к процессу учения, формировать опыт управления поглощенностью учебной деятельностью.

В современном процессе обучения ключевую роль играет целенаправленное развитие опыта креативной деятельности, повышение качества знаний, управление поглощенностью учебной деятельностью студентов. Педагогическими условиями повышения качества знания могут быть осознанность и рефлексивность учения; умение учиться; проектирование и организация процесса самообразовательной и креативной деятельности, ответственность за качество учения, а проводимый студентами рефлексивный анализ учебной деятельности способствует развитию опыта креативной и самообразовательной деятельности, управлению поглощенностью учебной деятельности. Современная высшая школа, формирующая гуманную, креативную, компетентную личность, должна перейти от репродуктивной стратегии обучения, строящейся на соответствии знаний, умений и навыков образовательным стандартам, к управлению учебной познавательной деятельностью, основанной на самообразовании студентов.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя /А.А. Гин. - 7-е изд.- М.: Вита-Пресс, 2006. – С.84.

2. Csiksentmihailyi M. (1997) Finging flow// Psychology Today. Joly – August.

3. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания //Советская педагогика. 1938. № 3. С. 108-122.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968, С. 167.

5. Локк Дж. Избранные философские произведения. - М.,1960. Т. 1. - С.129-160.

6. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М., 1987. С. 198.

7. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Изд-во Знание, 1978. - С. 39-44.