Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,685

PERSONALITY’S EDUCATIONAL TRAJECTORY AS AN ECONOMIC CONDITION OF AN ORGANIZATION OF GENERAL EDUCATION ON A BASE OF THE NET

Kondrateva O.L. 1
1 Secondary school № 44
A consumer’s educational trajectory in the sphere of the general education is considered from positions of the theory of the human capital. It can be treated as a personality’s «investments» in further acquisition of more valuable educational resource or expansion of qualifications and a set of skills with further application in labor market. Systematization of the rendered services was offered in two criteria from the position of ensuring efficiency of regional investments into the general education. The mentioned criteria are – specificity of assets and stability of reception in educational institutions. The need of organization of services of the general education concerning the groups of students trained as social risk was reasoned on the basis of a network. The practice of per capita financing of expenses was taken into account as the guaranteed financial norm of implementation of the federal state educational standard. The economic model of rendering services of the general education by the organization of network interactions which idea was defined by classification of contracts of O. Uilmson is developed and presented. In such model transactional expenses of network interactions have to be considered as an important factor of stability of a market position of the general education organization, a way of achievement of competitiveness due to growth of consumption cost of the rendered services.
educational trajectories
general education services
per capita financing
transactional expenses
groups of social risk
network interactions
1. Badzho R., Sheresheva M.Ju. Setevoj podhod v jekonomike i upravlenii: mezhdisci-plinarnyj harakter // Vestn. Mosk. Un-ta. Ser. 6. Jekonomika. 2014. no. 2. рр. 3–21, рр. 9.
2. Bekker G.S. Chelovecheskoe povedenie: jekonomicheskij podhod. Izbrannye trudy po jekonomicheskoj teorii. M.: GU-VShJe, 2003. рр. 49–155.
3. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. N.Y.: National Bureau of Economic Research, 1964; Schultz, T.W. The Economic Value of Education. N.Y.: Columbia Uni-versity Press, 1963; Schultz, T.W. Investment in Human capital: the Role of Education and of Re-search. N.Y., 1971.
4. Itogovyj doklad o rezultatah jekspertnoj raboty po aktualnym problemam so-cialno-jekonomicheskoj strategii Rossii na period do 2020 goda. «Strategija-2020: Novaja model rosta novaja socialnaja politika». Glava 11. Novaja shkola. URL: http://2020 strategy.ru/documents/327100234.html (data obrashhenija: 14.12.2015).
5. Kljachko T.L. Obrazovanie v Rossii: osnovnye problemy i vozmozhnye reshenija / T.L. Kljachko. M.: Izdatelskij dom «Delo» RANHiGS, 2013. 48 р. (Nauchnye doklady: obrazovanie).
6. Obrazovanie v Rossijskoj Federacii: 2014: statisticheskij sbornik. Moskva: Nacionalnyj issledovatelskij universitet «Vysshaja shkola jekonomiki», 2014. 464 р.
7. Oficialnyj sajt Upravlenija opeki i popechitelstva, zashhity prav i interesov detej ministerstva obrazovanija i nauki Habarovskogo kraja / Analitika: Sravnitelnaja informacija o detjah, ostavshihsja bez popechenija roditelej, prozhivajushhih v Habarovskom krae 2011–2013 goda. URL: http://opeka.khabkrai.ru/contents/pages/112/ (data obrashhenija 11.01.2016).
8. Cherednichenko G.A. Novoe v obrazovanii i professionalnoj dejatelnosti molo-djozhi. // Sociologicheskie issledovanija. 2009. no. 7. рр. 119–125.
9. Uiljamson O. Jekonomicheskie instituty kapitalizma: firmy, rynki, «otnoshen-cheskaja» kontraktacija / O. Uiljamson; per. s angl. Ju.E. Blagova, V.S. Katkalo, D.S. Slavnova [i dr.]; pod red. V.S. Katkalo. SPb.: Lenizdat, CEV Press, 1996. 702 р., рр. 689

Ведущие экономисты обычно рассматривают сеть как более «мягкую» форму интеграции ресурсов хозяйствования, находящуюся где-то между иерархией и рыночным способом организации сделок. При этом они принимают во внимание аргументацию О. Уильмсона [8] и последователей его научных воззрений. Согласно их заключению сети сознательно строятся по инициативе организатора цепочки создания ценности для потребителя. Такой организатор имеет наиболее важные активы и вовлекает в неё наиболее выгодных деловых партнёров, преследуя цель – адаптацию к рынку путём оперативной координации ресурсов и компетенций. Стороны–участники цепочки должны быть настроены на увеличение рыночного потенциала всей сети за счёт роста потребительной стоимости продуктов труда, предлагаемых ими на рынке.

Рассмотрим, насколько справедливы эти выводы для общего образования, где процессы самоорганизации бюджетных и некоммерческих образовательных организаций в рыночной среде предопределяет уровневое регулирование достижения обучающимся начального, основного и среднего уровня образования. Заметим, преимущественно нерыночный характер такого регулирования не препятствует конкуренции общеобразовательных организаций, и на территориально локализованных рынках услуг общего образования (преимущественно, муниципальных) присутствуют организационные структуры с высоким, средним и низким уровнем родительского выбора.

По наблюдениям отечественных и зарубежных учёных и практиков, свободу выбора общеобразовательных организаций для детей и подростков, как правило, используют более образованные родители и таким образом воздействуют на качество образовательных достижений обучающихся, а значит, на конкуренцию. Эти родители хорошо осознают, что в активно развивающемся информационном обществе знания и владение информацией становятся основными ресурсами, обеспечивающими молодым людям жизненный успех, в том числе в профессии.

Согласно теории человеческого капитала, сформулированной на рубеже 1950–60-х годов Т. Шульцем и Г. Беккером [2], процесс кумулятивного накопления индивидом названных выше ресурсов определяет его образовательная траектория. При этом сама образовательная траектория трактуется как своего рода «инвестиции». Их индивидуальный эффект обуславливает повышение социального опыта и доходов индивидов (домохозяйств), а общественный эффект – экономический рост и социальную стабильность.

Независимо от того, платит кто-либо за общее образование в частном порядке, или обучающиеся получают его при бюджетном финансировании, переход от получения одного уровня образования к другому рассматривается в семье, общеобразовательными организациями и органами управления образованием с позиций стратегического выбора. Это могут быть стратегии приобретения в будущем более ценного образовательного ресурса или стратегии расширения квалификаций и набора навыков, впоследствии конверсируемых в соответствующие позиции на рынке труда. Из сказанного выше можно заключить следующее: в сфере образования всех волнует образовательная траектория личности, а в сфере труда профессиональная траектория [7].

Пространство формирования образовательной траектории личности, стимулируемое конкурентной средой региона, представлено на рис. 1. Здесь организационная интеграция в общем образовании происходит на базе регионального образовательного комплекса – совокупности образовательных организаций, реализующих программы разного уровня образования на локальной территории, деятельность которых регулируется органами государственного управления и местного самоуправления.

kondr2.wmf

Рис. 1. Региональное пространство организационной интеграции в общем образовании с учётом образовательной траектории потребителя его услуг. Источник: составлено автором

При этом важно понимать, что образовательное и профессиональное самоопределение обучающегося есть социально заданное явление, характеризующееся наличием противоречия между формирующимися представлениями индивида о своем профессиональном будущем и актуальными требованиями экономики и производства, между желаемым и необходимым. В России данное противоречие представляет актуальную экономическую проблему и наиболее ярко проявляется на региональном уровне, где практика подушевого финансирования всех уровней образования определяет величину отдачи от «инвестиций» много более чем от других факторов.

Заметим, на региональном уровне при расчёте образовательной субвенции используется минимальный норматив бюджетного финансирования расходов как гарантированной финансовой нормы выполнения федеральных государственных образовательных стандартов или основных образовательных программ. Величина его растёт от нижестоящего уровня образования к более высокому (начальное, основное, среднее) и зависит от вида образовательных программ (обычные, коррекционные, гимназические). На муниципальном уровне возможны отличия в нормативе в связи с учётом фактической наполняемости классов.

В целом объём денежных средств, которыми может распоряжаться общеобразовательная организация, определяет разница в притоке (приём) и оттоке (выпуск, перевод) обучающихся в учебном году. При этом эффективность процесса оказания услуг общего образования зависит от комплектации классов, в которых, как известно, есть те обучающиеся, кто с легкостью усваивает образовательные программы (основную и дополнительные), иначе говоря «успешные». Но есть и те, кто испытывает определенные сложности при усвоении материала образовательных программ, требующие особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов, назовем их – обучающиеся группы социального риска (ОГСР). Образовательные траектории потребителей услуг – «успешных» и ОГСР, вероятнее всего, будут отличаться.

Принимая во внимание сказанное выше, предлагаем рассматривать специфичность активов (ресурсов и компетенций), используемых в образовательном процессе, и стабильность приёма на основные образовательные программы в качестве главных характеристик услуг общего образования, влияющих на выбор формы реализации договорных отношений в процессе их предоставления и структуры управления. По существу, это есть те самые характеристики, которые предложил О. Уильямсон для классификации трансакций. Согласно его определению, специфические активы – это активы, «которые являются результатом специализированной инвестиции и которые не могут быть перепрофилированы для использования в альтернативных целях или альтернативными пользователями без потерь в их производственном потенциале» [8]. Соответственно, неспецифические активы могут быть перепрофилированы и не требуют для этого дополнительных инвестиций. Стабильность отражает регулярность воспроизводства деятельности в единицу времени. Чем регулярнее реализуются договорные отношения, тем более вероятно, что для их осуществления будет создана специализированная структура управления. Для реализации редких (разовых) договорных отношений такая вероятность стремится к нулю.

Таблица 1

Систематизация услуг общего образования

Критерии систематизации

Стабильность приёма на образовательные программы

редко

регулярно

Активы, используемые при оказании услуги

неспецифические

Разовый процесс

обучения по общепедагогической технологии

Повторяющейся процесс обучения по общепедагогической технологии

специфические

Разовый процесс

обучения по частнопедагогической технологии

Повторяющейся процесс обучения по частнопедагогической технологии

Примечание. Источник: составлено автором.

В табл. 1 представлена систематизация услуг общего образования с позиций обеспечения их бюджетной эффективности. Разовый процесс обучения по общепедагогической технологии характеризуется низкой регулярностью приёма на образовательные программы. Повторяющийся из года в год процесс обучения по общепедагогической технологии отличает от разового высокая регулярность приёма на обычные образовательные программы и невозможность повысить его эффективность при реализации коррекционных, гимназических образовательных программ без дополнительного финансирования. Разовый процесс обучения по частнопедагогической технологии характеризуется низкой регулярностью приёма на образовательные программы. В отличие от него повторяющийся процесс обучения по частнопедагогической технологии характеризуется высокой регулярностью приёма на коррекционные, гимназические образовательные программы и невозможностью повысить его эффективность при реализации обычных образовательных программ без дополнительного финансирования.

Итак, в общем образовании неспецифические активы применяются при реализации общепедагогической технологии, ориентированной на обычные образовательные программы. Тогда как специфические активы используются в частнопедагогической технологии реализации коррекционных, гимназических образовательных программ, которую отличает низкая воспроизводимость и узость распространения. Обе технологии содержат процессуальную, количественную и расчетную компоненты, но общепедагогическую отличает устойчивость результатов и отсутствие многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, заботливые родители...).

При анализе экономических проблем, к числу которых относится организация общего образования, в том числе в форме сети, всегда нужно принимать во внимание физические характеристики оказываемых услуг. Образовательные услуги характеризуются автором с учётом дихотомии «частных» и «общественных благ», что традиционно для экономической теории. Как известно, это разграничение в потреблении благ определяют две базовые характеристики: свойство исключительности; свойство вычитаемости. Исключительными и вычитаемыми являются частные блага, а общественные – неисключительными и не вычитаемыми. Важно понимать, низкая степень исключаемости создаёт проблему недоинвестирования услуг по основным программам общего образования. Практика такова, что инвестиции в сохранение и улучшение качества обучения всегда будут находиться на субоптимальном уровне, так как выгоду от них будут получать все, кто имеет доступ к образовательной услуге, а не исключительно «инвесторы». Данной проблемы нет в отношении частных благ, то есть услуг, оказываемых по программам дополнительного образования.

Таблица 2

Основные показатели финансирования расходов на общее образование в Российской Федерации в 2005–2014 гг.

Источники финансирования

2005

2010

2011

2012

2013

2014

консолидированный бюджет РФ и бюджеты государственных внебюджетных фондов, млрд руб.

356,0

827,4

989,7

1184,0

1329,2

1414,7

в % к предыдущему году, в постоянных ценах

232,4

119,6

119,6

112,3

106,4

в том числе:

федеральный бюджет РФ, млрд рублей

1,8

5,8

56,1

89,6

67,0

26,5

в % к предыдущему году, в постоянных ценах

322,2

967,2

159,7

– 25,2

– 60,4

консолидированные бюджеты субъектов РФ, млрд рублей

354,2

821,6

979,9

1176,0

1319,0

1419,4

в % к предыдущему году, в постоянных ценах

232,0

120,5

118,8

112,2

107,7

государственные расходы в расчёте на одного обучающегося (в фактических ценах), тыс. руб.

22,9

61,0

72,5

86,3

96,4

 

в % к предыдущему году, в фактических ценах

266,4

118,9

114,8

111,7

 

Примечание. Источник: рассчитано автором по [5, с. 40–42].

Как следует из данных табл. 2, в России государственные расходы на общее образование в 2005–2014 гг. в целом росли, но год от года с понижательной динамикой. Весь рассматриваемый период в консолидированном бюджете страны на общее образование доля консолидированных бюджетов субъектов в её составе составляла 99 % и выше. Такое разделение расходов по уровням бюджетной системы может быть интерпретировано как разделение затрат между обществом в целом (как совокупности налогоплательщиков) и региональным (местным) сообществом, что также стимулирует конкуренцию, но преимущественно на муниципальных рынках услуг общего образования.

Как показывает международный опыт, в частности опыт Великобритании, введение нормативного подушевого финансирования приводит к тому, что состоятельные семьи уезжают из мест со средними по качеству оказываемых услуг общеобразовательными организациями туда, где таковые лучше. В результате происходит резкая дифференциация территорий по доступу к хорошему (качественному) образованию. Тогда в региональном образовательном комплексе возникают «образовательные гетто» с высокой концентрацией обучающихся из малообеспеченных и неблагополучных семей. Незначительные их образовательные результаты мало способствуют личному развитию и, в конечном счёте, повышают вероятность роста социальных проблем в регионах [4].

По официальной информации [3] аналогичные процессы наблюдаются в России. Здесь всё более явно выделяется сегмент общеобразовательных организаций (от 4 % до 25 % в зависимости от административной территории) с относительно высокой концентрацией ОГСР. Их отличает низкая степень реального вовлечения детей и подростков в процесс накопления опыта личного развития, социальной и профессиональной практики. В ценностных ориентациях ОГСР обычно образовательная и профессиональная траектории оказываются далеко расположенными, а значение каждой из них недооценено весьма существенно. Пример тому в г. Хабаровске (Хабаровский край) – общеобразовательное учреждение МБОУ СОШ № 44[1]. За последние семь лет сюда увеличился приток ОГСР, проживающих в семьях, где родители не выполняют свои обязанности по должному их содержанию и воспитанию.

Так, если в 2005 г. в МБОУ СОШ № 44 учились дети и подростки из 107 неполных семей, 8 семей опекунов, 6 асоциальных семей, 33 малообеспеченных семей, 30 многодетных семей, то в 2014 г. уже из 278 неполных семей, 12 семей опекунов, 25 асоциальных семей, 216 малообеспеченных семей, 44 многодетных семей. Заметим, в это же время в МБОУ СОШ № 44 выросло число тех обучающихся, кто не был принят на образовательные программы повышенной сложности в три гимназии и один лицей, расположенные в том же муниципальном округе. А также те, кто был отчислен из названных общеобразовательных организаций по причине низкой успеваемости, главным образом, по программам начального общего образования. С 2010 г. здесь начали обучение воспитанники близлежащего коррекционного детского дома № 2, оставшиеся без попечения родителей и находящиеся на полном государственном обеспечении.

Общеобразовательные учреждения, подобные МБОУ СОШ № 44, не такая уж и редкость в Хабаровском крае, где в 2013 году из 244,99 тыс. детей и подростков школьного возраста в малообеспеченных семьях воспитывались 101,9 тыс. человек (41,6 %); в асоциальных семьях – 66,4 тыс. человек (27,1 %); в неполных семьях–18,9 тыс. человек (7,7 %). В крае без попечения родителей осталось 8,97 тыс. человек (3,62 %), из них: 5,51 тыс. человек находились в семьях под опекой и попечительством; 1,02 тыс. человек устроены в замещающие семьи; 2,04 тыс. человек определены в государственные организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [6].

В отношении ОГСР общеобразовательная организация обязана осуществлять педагогическую деятельность. Однако без должной заботы о психологическом, физическом, культурном развитии каждого из них сделать её результативной с применением общепедагогических технологий не представляется возможным. Причина тому известна – не предусмотрено в бюджете финансирование затрат на приобретение специфических активов в разных областях жизнедеятельности детей и подростков групп риска. Назначение таких активов в общеобразовательной организации – позитивно влиять на сам образ жизни ОГСР, поскольку именно он задаёт систему смысловых отношений (мотивов и целей) к действиям в учёбе, ситуациям и их результатам в ходе оказания услуги. Напомним, в научной литературе понятие риск обычно определяется как неопределенность результата и возможные неблагоприятные последствия. В общем образовании обусловленный ими ущерб применимо к самому потребителю и его семье, а также обществу в целом, прежде всего, имеет социальный характер.

В связи с неуверенностью в результативности оказания услуг общего образования ОГСР, минимальный уровень которой определён федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), как раз и возникают экономические предпосылки организации сетевого взаимодействия. В его реализации гарантией успешного обучения становится не столько наличие факторов производства услуги, сколько комплекс взаимоотношений, выстроенных вокруг каждого обучающегося, и не только владение образовательными ресурсами, но обладание информацией о жизнедеятельности ОГСР и максимизация получаемых от этого эффектов. На рис. 2 приведена экономическая модель, идею которой определила классификация контрактов О. Уильмсона.

kondr2.wmf

Рис. 2. Экономическая модель оказания услуг общего образования путём организации сетевых взаимодействий. Источник: адаптировано автором по [9, с. 76]

Использованные при этом критерии специфичности активов и наличия гарантий удовлетворения полученных результатов требованиям ФГОС применимы при определении эффективности организации услуг общего образования. На рисунке через k обозначена специфичность активов, через S – наличие бюджетного финансирования расходов, через p – норматив подушевого финансирования. При k = 0 для выполнения государственного задания используется общепедагогическая технология, при k > 0 – частнопедагогическая технология. При S = 0 бюджетное финансирование расходов с гарантированным результатом обучения по ФГОС, при S > 0 – бюджетное финансирование расходов без гарантированного результата.

По варианту A образовательная услуга оказывается при помощи общепедагогической технологии по утверждённому нормативу подушевого финансирования. По варианту B – оказание образовательной услуги опосредовано инвестициями в специфические активы без предоставления каких-либо гарантий по качеству обучения. Ожидаемый норматив подушевого финансирования в этом случае составит kondrat01.wmf. Наконец, по варианту C процесс оказания услуги также требует инвестиций в специфические активы и, если в бюджете предусмотрено финансирование расходов, то норматив подушевого финансирования kondrat02.wmf будет ниже, чем kondrat03.wmf.

Опыт показывает, общеобразовательные организации обычно склоняются к варианту А с использованием общепедагогических технологий. Но при этом образовательная траектория ОГСР, как правило, завершается уровнем основного общего образования с низким качеством полученных результатов. Как исключение для них реализуется вариант С, то есть с предоставлением гарантий, но как обучение в отдельных классах очного обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья или обучение детей, находящихся на длительном лечении, на дому.

Заметим, процесс оказания услуг общего образования в точке В нестабилен. Его изменчивость в большей мере обусловлена выбытием обучающихся, и в меньшей – переводом в профильные государственные структуры, включая учебно-воспитательные и воспитательно-трудовые учреждения, а также принципиальным отказом от обучения где-либо вообще. В целом по России были реализованы следующие образовательные траектории (рис. 3).

kondr3.wmf

Рис. 3. Образовательные траектории выпускников российских общеобразовательных организаций, поступивших на программы начального образования в 2001/2002 учебном году (включая второгодников и мигрантов). Источник: рассчитано автором по [4], проценты

Из всех обучающихся, которые были приняты в 2001 г. на программы начального образования, уровня основного образования достигли 93 %. На программы среднего образования пришли 58,3 %, а их выпуск в 2012 г. составил 52,3 %. Значит 47,7 % детей из тех, кто 11 лет назад поступил в первый класс, досрочно покинули сферу общего образования.

Весьма условно минимальная величина ожидаемого норматива подушевого финансирования в точке В может быть принята на том уровне, что установлен на обучение по программам профессионального образования или на содержание детей и подростков в профильных государственных структурах. По мнению автора, именно в точке В экономически целесообразно сделать выбор в пользу организации сети, когда в основу совместных действий заложен длительный отношенческий контракт с неопределенным сроком действия. В процесс оказания услуг общего образования необходимо вовлекать экономических субъектов, занимающихся профилактикой социального сиротства. По действующему законодательству они должны регулярно контактировать с семьёй такого ребёнка и общеобразовательной организацией, где он обучается. Однако их работа не скоординирована, среди руководителей и исполнителей доминирует мотивация «избежать провала», а не «достичь успеха». Причина понятна – разная ведомственная принадлежность (десять Министерств РФ и федеральных ведомств) и «распределённость» источников их финансирования по уровням административного управления. Вместе с тем, актуальность их участия в сети высока.

Из сказанного следует, трансакционные издержки сетевых взаимодействий должны рассматриваться как важный фактор устойчивости рыночной позиции общеобразовательной организации, способ достижения конкурентоспособности за счёт роста потребительной стоимости оказываемых услуг. Для осуществления сетевых взаимодействий необходимо согласование интересов. Сделать это сложно, безусловно, скажется невозможность детального просчёта всех возможных будущих обстоятельств, а потому и редкость реакций на их проявления с соблюдением всех интересов в равной степени.