Исследуя готовность педагога к инновационной деятельности, рассматривая ее как когнитивную и мотивационно-ценностную установку на изменение собственной педагогической деятельности, основанную на осмыслении барьеров, препятствующих осуществлению профессиональной деятельности на высоком уровне, самоанализе, Е.Ю. Ибатуллина предлагает авторскую трактовку этого понятия [4].
В.И. Долгова предполагает, что понятие «готовность к инновационной деятельности» есть образование зрелой личности, которое включает соответствующие знания, умения и направленность. При этом знания и умения в структуре личности составляют самостоятельную подструктуру. Отношения определяются содержанием социального уровня направленности личности.
О.М. Краснорядцева [7] отмечает, что психологическая готовность к инновационной деятельности отражает такие динамические характеристики многомерного жизненного мира человека, как инициативность (готовность человека действовать в условиях непредсказуемости результатов деятельности и отвечать за результаты), готовность к переменам, открытость к изменениям, легкость перестройки.
В.Е. Клочко и Э.В. Галажинский рассматривают психологическую готовность к инновационной деятельности как проявление уровня самореализации, обусловленного, прежде всего, наличными возможностями и особым типом системных образований ценностно-смыслового порядка, определяющими характер и форму открытия самоорганизующейся психологической системы в инновационную среду [5].
Е.А. Андреева [1] в одном из последних исследований ключевые характеристики психологической готовности к инновационной деятельности раскрывает через ее структуру, включающую в себя пять основных компонентов: мотивационный; когнитивный; операциональный; эмоционально-волевой; коммуникативный компоненты.
Сформированность мотивационного компонента готовности к инновационной деятельности определяется мотивационно-ценностным критерием, дающим возможность оценить настрой на профессиональную деятельность, интерес к ней, мотивацию на ее овладение, устойчивое стремление к успеху и к самообразованию в профессии [2].
Формирование когнитивного компонента Е.А. Андреева связывает с профессионально-гностическим критерием, который дает возможность провести анализ когнитивной сферы педагогов, выявить уровень знаний, умений и навыков в сфере инновационной деятельности.
Эмоционально-волевой компонент готовности к инновационной деятельности определяется посредством эмоционально-оценочного критерия, выявляя у педагогов наличие готовности к риску, гибкости, мобильности, эмоциональной устойчивости.
Сформированность содержательных характеристик коммуникативного компонента выявляется посредством профессионально-коммуникативного критерия, позволяющего провести анализ развития коммуникативных качеств, умений и навыков педагогов.
Для реализации задач исследования были использованы следующие психодиагностические методики: диагностическая карта «Оценка готовности учителя к участию в инновационной деятельности», анкета «Барьеры, препятствующие освоению инноваций».
В исследовании приняли участие 35 педагогов. Экспериментальной базой исследования выступило муниципальное бюджетное образовательное учреждение для детей и подростков, имеющих высокие интеллектуальные способности, – Гимназия № 10 ЛИК города Невинномысска.
На основе методики «Оценка готовности учителя к участию в инновационной деятельности» испытуемые были разделены на три группы. В первую группу входят испытуемые с высоким уровнем готовности к осуществлению инновационной деятельности – 23 человека (65,7 %). Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к инновационной деятельности, сформированной системой знаний о собственном инновационном потенциале, об инновационных технологиях в выбранной специальности, системной реализацией инновационной деятельности, её индивидуальным стилем у педагога.
Вторую выборку составляют испытуемые со средним уровнем готовности к осуществлению инновационной деятельности – 9 человек (25,7 %). Среднему уровню соответствует неустойчивый интерес к инновационной деятельности, разрозненные знания о собственном инновационном потенциале и об инновационных технологиях, недостаточно продуманная реализация инновационной деятельности. Однако в работе присутствуют элементы индивидуального стиля деятельности.
В третью выборку входят респонденты с низким уровнем – 3 человека (8,6 %). Педагоги с низким уровнем готовности к инновационной деятельности практически не проявляют интерес к инновационной деятельности. В данной группе испытуемых наблюдается отсутствие системы знаний о собственном инновационном потенциале и об инновационных технологиях, стихийная реализация инновационной деятельности или её отсутствие, а также отсутствие индивидуального стиля деятельности. Результаты представлены на рис. 1.
В исследовании также использовалась анкета «Барьеры, препятствующие освоению инноваций».
Анкетирование показало высокий уровень потенциала. Из 35 педагогов, принявших участие в анкетировании, 18 человек интересуются и применяют инновационные технологии (см. таблицу).
Как видно из таблицы, у педагогов с высоким уровнем готовности к осуществлению инновационной деятельности отсутствуют барьеры, препятствующие освоению инноваций.
В группе респондентов со средним (46 %) и низким (100 %) уровнем готовности к осуществлению инновационной деятельности в качестве главного барьера, препятствующего освоению инноваций, выступает отсутствие материальных стимулов. Второе место у педагогов со средним уровнем занимает такой барьер, как большая учебная нагрузка (38 %). В группе же испытуемых с низким уровнем готовности к осуществлению инновационной деятельности второе место занимает убеждение в том, что эффективно учить можно и по-старому (75 %).
Рис. 1. Уровень готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности
Барьеры, препятствующие освоению инноваций, у педагогов с разным уровнем готовности к осуществлению инновационной деятельности
|
Барьеры |
Уровень готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности |
||
|
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
|
|
Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях |
– |
– |
– |
|
Убеждение, что эффективно учить можно и по-старому |
– |
15 % |
75 % |
|
Плохое здоровье, другие личные причины |
– |
8 % |
50 % |
|
Большая учебная нагрузка |
– |
38 % |
50 % |
|
Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционная форма обучения |
– |
15 % |
50 % |
|
Отсутствие материальных стимулов |
– |
46 % |
100 % |
|
Чувство страха перед отрицательными результатами |
– |
15 % |
50 % |
|
Отсутствие помощи |
– |
– |
25 % |
|
Конфликты в коллективе |
– |
– |
25 % |
На следующем этапе исследования нами была разработана модель формирования психологической готовности педагога к инновационной деятельности (рис. 2).
Формирование готовности к инновационной деятельности педагога осуществляется в совокупности применения таких форм и методов, как индивидуальные (психологические консультации, диагностирование, портфолио); групповые (тренинги, лекции, семинары, ролевые игры, дискуссии).
Данные формы и методы способствуют предупреждению и преодолению проблем в профессиональном становлении и саморазвитии педагогов [8], осознанию внутренних ресурсов для развития психологической готовности к инновациям.
Основная цель мониторинга готовности педагога к инновационной деятельности заключается в непрерывном наблюдении за динамикой развития психологической готовности педагога к инновационной деятельности и ее прогнозировании.
В модели конкретизированы три уровня готовности педагога к инновационной деятельности: низкий, средний, высокий. Таким образом, можно утверждать, что реализация модели формирования психологической готовности педагога к инновационной деятельности способствует повышению результативности их деятельности в системе общественного развития [3; 7].
Рис. 2. Модель формирования психологической готовности педагога к инновационной деятельности
Рецензенты:
Волоскова Н.Н., д.псх.н., профессор кафедры психологии социально-психологического факультета, Институт образования и социальных наук, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь;
Соловьева О.В., д.псх.н., профессор, профессор кафедры дефектологии факультета образования, Институт образования и социальных наук, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь.