Речевая культура является неотъемлемым показателем профессиональной компетентности будущего специалиста любого профиля. Развитие речевой культуры невозможно без организации и реализации в практике высшего профессионального образования тех условий, которые позволят повысить ее результативность. Особенно важно создать условия развития речевой культуры в образовательном процессе технического вуза, первоочередной задачей которого является подготовка специалиста технического профиля, обладающего профессиональными знаниями и навыками.
Переходя к обсуждению педагогических условий развития речевой культуры, определимся с некоторыми обязательными компонентами этого процесса. На развитие речевой культуры человека оказывают влияние разные факторы: субъективные (воспитание в семье, окружающая бытовая среда, интеллектуальные способности человека, представляющие умение выражать свои мысли грамотно, интуиция в речи, а также желание самоутвердиться через речь, в том числе через речь грубую) и объективные (глобализация, тотальная информатизация общества и образования, гуманизация образования, качество образовательных услуг, культура образовательного учреждения и специфика выбранной профессии).
Согласно классификации типов речевых культур, разработанной О.Б. Сиротининой и дополненной И.Б. Стерниным [13], как показывают наблюдения, немногих студентов можно отнести к среднелитературному уровню речевой культуры, представители которого соблюдают общеязыковые нормы, демонстрируют содержательность речи, ее логичность, лексическое богатство, образность и выразительность, способны следить за исправлением речевых недочетов, анализировать свои ошибки. Речевая культура большинства студентов может быть отнесена к обиходному, литературно-жаргонизирующему и просторечному уровню.
Анализируя причины падения уровня речевой культуры студентов, необходимо отметить отмену устных выпускных экзаменов по литературе и истории в школах нашей страны и их замену на письменный ЕГЭ. В связи с этим у выпускников отпала необходимость учиться излагать свои мысли, рассуждать грамотно в устной форме. Школьники вместо чтения художественной литературы в лучшем случае смотрят фильмы, снятые по художественным произведениям; экзамен по русскому языку содержит часть С, в которой выпускник должен написать сочинение по данному тексту, но некоторые учащиеся не выполняют это задание, так как «удовлетворительно» можно получить и без него, а остальные легко с ним справятся, если выучат нехитрые шаблоны и алгоритм написания такого сочинения. ЕГЭ 2014 года по русскому языку показал уровень знаний выпускников нашей страны, когда минимальный порог баллов по русскому языку, необходимый для получения аттестата, был снижен с 36 до 24 баллов, поскольку, по информации представителей Рособрнадзора, «многие школьники могли остаться без аттестата». Количество высокобалльников (от 80 до 100 баллов) уменьшилось по всем предметам по сравнению с 2013 годом со 180 до 115 тыс. человек, стобалльников – с 9 тыс. до 3,5 тыс. человек [11]. Такие результаты актуализируют проблему повышения уровня знаний русского языка и литературы как в средней школе, так и на других ступенях образования.
Поступившие в вуз студенты обладают разным уровнем речевой культуры и разной мотивацией в ее развитии, но так как речевая культура – составная часть профессиональной культуры будущего конкурентоспособного специалиста, инженера, то перед вузом стоит задача создать педагогические условия для развития речевой культуры студента. Приступая к обоснованию педагогических условий, уточним сущность этого понятия. Понятие «условие» является общенаучным и определяется как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, и как обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь; как обязательные предпосылки, определяющие, обусловливающие существование, осуществление чего-либо [8]. В педагогических исследованиях условия представляются как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних факторов, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [12].
Анализ педагогической литературы позволил установить, что исследователями выделяются различные группы и виды педагогических условий. В частности, Н. Ипполитова и Н. Стерхова [6] на основе анализа педагогических исследований выделяют группы педагогических условий по сфере воздействия (внешние и внутренние); по характеру воздействия (объективные и субъективные); по специфике объекта воздействия (общие и специфические).
В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, И.А. Сапанюк, А.В. Сверчков и другие ученые выделяют организационно-педагогические условия как совокупность различных возможностей содержания, форм, методов и мер воздействия, способствующих эффективному решению образовательных задач. Ученые А.О. Егорычев, Т.Н. Курицына, А.М. Столяренко и другие выделяют такой вид условий, как психолого-педагогические, подразумевая под ними совокупность взаимосвязанных возможностей образовательной и материально-пространственной среды, направленных на развитие и преобразование личности и, как следствие, влекущих за собой повышение эффективности образовательного процесса. Ряд ученых (В.И. Андреев, Е.Б. Зорина, Д.В. Чернилевский, Н.А. Чиликова и другие) выделяют дидактические условия как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Н.В. Ипполитова А.Я. Найн, Е.В. Яковлев, Н.М. Яковлева и другие исследователи определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса.
По мнению Б.В. Куприянова и С.А. Дыниной, педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования [7].
Н.М. Борытко определяет педагогическое условие как внешнее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педагогического процесса, сознательно сконструированного педагогом и предполагающего достижение определенного результата [2].
Принимая к сведению данные толкования, под педагогическими условиями развития речевой культуры как одним из компонентов педагогической системы, в своем исследовании будем подразумевать целенаправленно организованную преподавателем педагогическую среду, специально созданные внешние обстоятельства, предопределяющие выбор содержания, форм и методов обучения, обусловливающие развитие речевой культуры студентов технического вуза.
Рассмотрение педагогических условий развития речевой культуры студентов в образовательном процессе технического вуза требует конкретизации смысла, который вкладывается в понятие «развитие».
Для описания процесса изменения личностного качества в психолого-педагогической литературе употребляют несколько близких смысловых, но все-таки различимых терминов: становление, формирование и развитие. Считаем обоснованным мнение И.В Янченко о необходимости рассматривания понятий формирование, становление и развитие «с позиций движущих сил этих процессов, внешних и внутренних источников целенаправленного изменения качеств личности» [15].
Подходя с этих позиций к толкованию термина «формирование», определяем приоритет внешнего воздействия: «сознательное управление этим процессом, доведение до задуманной формы», «создание системы определенных ценностей и отношений, знаний и умений, склада мышления и памяти» [1]. Другими словами, понятие «формирование» подразумевает «придание формы» имеющимся качествам.
Становление – это философская категория, выражающая изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение в другое [14]. В толковом словаре Т.Ф. Ефремовой [5] становление трактуется как возникновение, образование кого-либо, чего-либо в совокупности характерных признаков и форм; формирование в процессе развития. Считаем, что становление представляет собой появление качеств, не существующих ранее; в то время как развитие предполагает повышение имеющегося уровня, позитивное изменение заданного качества. Представляется справедливой точка зрения исследователей, считающих, что процесс становления детерминирует вектор внутреннего развития [10].
Определяясь с пониманием процесса «развитие», будем опираться на его интерпретацию как:
1. Процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему.
2. Поступательное движение, эволюция, переход от одного состояния к другому.
3. Закономерное и необратимое изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Важно отметить, что развитие не только процесс, но и результат количественных и качественных изменений человека. Этот процесс характеризуется непрерывностью, необратимостью, прогрессом/регрессом, неравномерностью, сохранением предыдущего в новом, единством изменения и сохранения (И.А. Зимняя).
Опираясь на выявленную семантику понятий «формирование», «становление», «развитие», в данном исследовании считаем целесообразным использовать понятие «развитие», учитывая то, что на предыдущем этапе образования у наших студентов сформирован определенный уровень речевой культуры и, следовательно, ее развитие связано с переходом на более высокий уровень. В связи с особенностями образовательного процесса технического вуза, технократическим подходом, который связан со специальными дисциплинами и кафедрами, реализующими практико-ориентированное образование в рамках развития личности, личностной культуры, происходит падение уровня речевой культуры, и студенты уже на первом – втором курсах теряют свой речевой потенциал, который был сформирован ранее. В использовании термина «развитие» для речевой культуры мы солидарны с А.Л. Гапоненко, определяющей развитие как «эволюцию, улучшение, совершенствование, прогресс, а также рост и расширение» [3]. В своем исследовании под развитием речевой культуры будем понимать непрерывный процесс повышения ее уровня на основе осознания и понимания значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, овладения личностью теоретическими знаниями о нормах и правилах речи, практическими умениями и риторическими навыками речи для результативного общения на определенном уровне, а также стремление повышения ее уровня при целенаправленной педагогической деятельности.
В соответствии с методологической базой нашего исследования процесс развития речевой культуры в профессиональном образовании должен строиться на принципах личностно ориентированной модели, в центре которой находится личность как ценность системы образования, создающих условия для саморазвития и самореализации студента, для занятия им субъектной позиции, приобретения опыта межличностного взаимодействия, профессионального становления, рефлексивной позиции, проявления активной жизненной позиции.
Реализация личностно ориентированной модели образования, одним из принципов которой является признание индивидуальности, уникальности личности каждого студента, позволит создать комфортные условия для установления коммуникации и раскрытия природного потенциала студента: атмосферу психологического комфорта и поддержки, доброжелательности, дружелюбия, доверия и открытости. Личностно ориентированная модель образования предполагает равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и студента, сотрудничество, сотворчество, что располагает студента свободно высказывать свое мнение и способствует его самораскрытию. Предоставление студенту свободы выбора и самостоятельности позволяет ему наилучшим образом реализовать субъектную позицию, идя к результату не от внешнего воздействия, а от внутреннего побуждения. Студент как субъект образовательного процесса занимает активную позицию и проявляет такие качества личности, как самостоятельность, гибкость, способность к целеполаганию и рефлексии [10], что способствует эффективному образовательному процессу. Другими словами, реализация принципов личностно ориентированной модели образования при развитии речевой культуры выступает первым педагогическим условием.
Анализируя данное нами определение процесса развития речевой культуры, обозначим необходимость такого содержания образования, которое, с одной стороны, создавало бы условия овладения личностью теоретическими знаниями о нормах и правилах речи, практическими умениями и риторическими навыками для эффективного общения, а с другой стороны, актуализировало бы мотивационно-ценностное отношение студентов к повышению уровня речевой культуры. Сказанное выше позволяет определить второе педагогическое условие, способствующее развитию речевой культуры студентов технического вуза: обогащение содержания образования материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение студентов к повышению уровня речевой культуры, формирующим знания студентов о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения.
Реализация определенных выше педагогических условий действительно будет способствовать актуализации мотивационно-ценностного отношения студентов к повышению уровня речевой культуры, если будет выполняться определенный нами выше принцип профессиональной направленности содержания дисциплины «Русский язык и культура речи».
Ранее мы обращали внимание на тот факт, что в ФГОС ВПО разведены общекультурные и профессиональные компетенции, в то время как речевая культура должна развиваться во взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью, что определяет целесообразность применения принципа интеграции учебных дисциплин.
Из разных толкований термина «интеграция» выделим понимание его через взаимопроникновение, которое может осуществляться на уровне разделов или тем одной дисциплины, в том числе и разного уровня сложности (внутрипредметная интеграция), разных дисциплин (межпредметная интеграция), использованием широких межпредметных связей на основе единства исследуемых проблем (метапредметная интеграция).
Под межпредметной интеграцией понимаем организацию учебного процесса на основе межпредметных связей при «единстве целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результатом функционирования которых является формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений» [9].
Согласимся с А.Я. Данилюком, выделяющим принципы интеграции в образовании: единства интеграции и дифференциации, выражающий способ самоорганизации образования; антропоцентризма, определяющий положение преподавателя и студента в интегральной образовательной системе; культуросообразности, характеризующий отношение образования к его культурному окружению [4]. Эти принципы, на наш взгляд, выделены в логике личностно ориентированной модели образования: в центре образовательной системы находится личность студента, на которого направлены все методы и средства; студент – субъект внутрипредметной и межпредметной интеграции. Несомненно важен для нас принцип культуросообразности как основополагающий в развитии речевой культуры студента и приобщающий его к культурным ценностям. Ранее нами обращалось внимание на особенности студенческого возраста, для которого характерно формирование «Я-концепции» личности, развитие эстетических и нравственных чувств, поэтому построение образовательного процесса в этом ключе особенно важно, ведь российский инженер всегда отличался уровнем высокой культуры, а речевая культура – непременный атрибут общей культуры человека.
Идея проектирования в образовательном процессе, важность которой подчеркивает Э. Кроули в инженерном образовании, сближает наш принцип межпредметной интеграции с требованиями стандартов CDIO. Интеграция самостоятельных дисциплин друг с другом позволяет студентам увидеть их взаимосвязь, установить причинно-следственные связи и понять, что для решения реальной проблемы необходимо совмещение компонентов разных дисциплин. Таким образом, у студентов складывается представление о целостной картине мира, где нет места изолированным друг от друга знаниям, а значит, формируется новое, интегративное мышление, столь важное в наше время, поскольку перед человечеством стоит большое количество комплексных проблем, решение которых возможно при интеграции знаний из различных научных областей.
Для развития интегративного мышления в нашем случае необходимо обогащение содержания образования путём установления межпредметных связей дисциплин учебного процесса, определяющих профессионально-речевую культуру:
– использование в обучении специальным образом сконструированных профессионально-ориентированных учебных заданий, рассчитанных на синтез различных знаний;
– формирование у студентов умений по составлению профессионально значимых документов (деловых бумаг, научных и художественных творческих работ), подготовке к публичным выступлениям, применение которых необходимо в образовательном процессе по другим дисциплинам, в том числе и профессионального блока.
Образовательный процесс, построенный на основе межпредметной интеграции, способствует повышению уровня речевой культуры в целом и гуманитарной и профессиональной культуры студента, пронизывает этот процесс, делает его непрерывным.
Выполнение принципа коммуникативной деятельности в развитии речевой культуры определяет необходимость использования активных технологий в обучении студентов. Вовлечение студентов в деятельность, способствующую развитию речевой культуры в процессе решения профессионально-ориентированных учебных заданий, выступает третьим педагогическим условием исследуемого процесса.
Итак, развитию речевой культуры студентов технического вуза способствуют реализуемые педагогические условия:
– реализуется личностно ориентированная модель образовательного процесса, способствующая занятию студентом субъектной позиции, созданию комфортной среды, располагающей студента свободно высказывать свое мнение; позволяющая индивидуализировать учебный процесс;
– содержание образования обогащено материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение студентов к речевой культуре, формирующим знания студентов о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения;
– организовано вовлечение студентов в деятельность, способствующую развитию речевой культуры в процессе решения профессионально-ориентированных учебных заданий.
Рецензенты:
Гафурова Н.В., д.п.н., профессор кафедры педагогики профессионального обучения института педагогики, психологии и социологии, ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск;
Кольга В.В., д.п.н., к.т.н., профессор, проректор по внеучебной работе, КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.