В истории существует много примеров, когда крупная социальная общность, например страна или народ, после заметного экономического и политического спада испытывает значительный подъём в развитии. Древняя Греция, Римская империя, европейские государства эпохи Возрождения, страны Дальневосточного региона во второй половине ХХ века – вот лишь небольшое количество таких иллюстраций. Причём этот подъем наблюдается не только в сфере благосостояния отдельных граждан и организаций, не только в укреплении позиций и конкурентоспособности страны, но и во всех других взаимопроникающих областях общественной жизни: промышленности, бизнесе, культуре, здравоохранении, образовании и т.д. Вполне понятно, что управление такими изменениями является государственным приоритетом и требует владения условиями, которые их вызывают и придают им определённое направление. Благодаря этому обстоятельству вопрос о факторах, вызывающих и регулирующих общественное развитие, на протяжении многих лет оставался предметом внимания учёных [11].
Так, сторонники идеи однолинейной социокультурной эволюции, появившейся в Европе в 18–19 вв., объясняли этот процесс биологическими законами, в частности конкуренцией и естественным отбором. Однако в человеческом обществе эти законы действуют иначе, чем в растительном и животном мире. По мнению Лестера Франка Уорда, человек, в отличие от других живых существ не приспосабливается к природе, а формирует её, благодаря тому, что может создавать для себя цели и достигать их. Используя эту способность в качестве средства конкуренции, люди влияют на систему человеческих взаимоотношений, и тем самым на общественное развитие. Объясняя особенности и результаты социокультурной эволюции, например, Герберт Спенсер, полагал, что общество развивается в направлении увеличения индивидуальной свободы. В более примитивном военном обществе, ориентированном на силу, она минимальна, а конкуренция и естественный отбор реализуются за счёт централизации, коллективизма, применения силы, дисциплины. В более развитом индустриальном обществе, где благо человека представляет высшую ценность, посредством производства, торговли, добровольного сотрудничества и самоограничения. Для Эмиля Дюркгейма решающим в социокультурном развитии было разделение труда, без которого невозможен общественный прогресс от «механической солидарности» людей к «органической»[1], а для Фридриха Энгельса материалистические факторы – экономические и технические.
Приверженцы неоэволюционизма, с 30-х гг. ХХ века разрабатывающие концепцию полилинейной эволюции, также называют экономику в качестве важнейшего условия развития общества. Однако наряду с этим первичным фактором подчёркивается роль технологии. Так, по мнению Лесли Уайта, социальные системы определяются технологическими системами, позволяющими создавать и использовать энергию. Позже идею технологического прогресса как основы общественного развития продолжит Джерард Ленски. Однако, в отличие от Уайта, он сконцентрируется на информации. Предложенный им информационный подход предполагает, что чем больше в обществе информации и знаний (особенно позволяющих формирование природной среды), тем более оно продвинуто.
Кроме того, выделяются вторичные детерминанты, такие как политические системы, идеологии и религии, в которых отражается динамика отношений общества с меняющимися условиями. В свою очередь, эти отношения могут быть реализованы только посредством социального действия. Последнее представляет собой систему, включающую социальную (интеграция поведения), культурную (ценности), личностную (потребности) и политическую (постановка и достижение целей) составляющие.
В последних примерах мы можем наблюдать привлечение психологических переменных для анализа социальных изменений. Дальнейшее развитие этого направления исследований происходит в русле «теории модернизации», возникшей в 50-х годах прошлого столетия. Причём её сторонники постепенно смещают акцент с социально-психологических факторов общественного развития на личностные. В частности, если Давид Аптер исследует связь между демократией, хорошим управлением и эффективностью модернизации общества, то Дэвид Макклелланд подходит к этой теме уже с точки зрения теории мотивации. По его мнению, модернизация не может произойти, пока общество не ценит такие человеческие качества, как новаторство, успех и свободное предпринимательство. Очевидно, для такого общества необходима современная личность – самостоятельная, активная, заинтересованная в государственной политике и вопросах культуры, открытая для новых впечатлений, рациональная и умеющая создавать долгосрочные планы на будущее – модель которой создаёт Алекс Инкелес.
Понимание исследователями возрастающей роли человеческого фактора в развитии не только производства, но и социального устройства, привело к появлению теории постиндустриального общества. Её автор, Дэниэл Белл, полагал, что характерная для такого общества высокая конкуренция образуется не за счёт выращивания и добывания (как в доиндустриальном / аграрном) или обрабатывания и производства (как в индустриальном / промышленном) ресурсов, а благодаря созданию высококачественных инновационных сервисных услуг. Очевидно, что ведущую роль в развитии постиндустриального общества играют производители инноваций – высокообразованные профессионалы (ученые, преподаватели, менеджеры) – «работники знания», по выражению Питера Друкера. Они образуют особый интеллектуальный класс, занимающий лидирующие позиции в постиндустриальном обществе или «обществе знания» и становятся особым ресурсом, для обозначения которого Элвин Тоффлер вводит термин «когнитариат». Именно интеллектуальный потенциал людей обеспечивает поточное производство информации и создаёт необходимые предпосылки для появления инноваций, стимулирующих общественное развитие во всех направлениях.
Анализ концепций социального развития и соотнесение их с особенностями российской практики позволяет отметить, что динамические преобразования в нашей стране обуславливаются действием различных факторов – экономических, технологических, психологических, информационных и т.д. Это не позволяет однозначно соотнести сегодняшнее состояние России с каким-либо конкретным этапом общественного развития. Например, если исходить из посылок постиндустриальной теории, «в современной России причудливо сочетаются черты доиндустриального, индустриального и постиндустриального общества. Таким образом... в рамках постиндустриального типологического измерения (как и всех остальных) Россия... фигурирует как переходное проблемное общество, нуждающееся в основательных преобразованиях» [1].
В то же время задаваемые государством ориентиры на достижение уровня постиндустриального общества (переход к экономике знаний, развитие информационных технологий, сервисных услуг и т.д.) формируют своеобразный социально-экономический контекст, в котором самостоятельной ценностью становятся инновации. Считается, что именно новшества являются тем ресурсом, внедрение которого в систему вызовет ускорение в её развитии, переход из одного состояния в другое и выход на качественно новый уровень. Подобная точка зрения стимулирует создание инноваций во всех сферах общественной жизни, в том числе в образовании.
Являясь социальной системой, образование не только реагирует на новые переменные, но, используя имеющиеся возможности, активно осуществляет их поиск, разработку и внедрение. Совокупность таких возможностей представляет собой инновационный потенциал [2], который может быть применён для достижения любых образовательных целей. Величина инновационного потенциала, с одной стороны, определяется всеми ресурсами образовательных организаций (научно-методическими, кадровыми, материальными, финансовыми и т.д.), а с другой, задаёт границы, в пределах которых система может самостоятельно управлять своим развитием. Таким образом, в качестве «единицы» инновационного потенциала системы образования любого уровня – муниципального, регионального или федерального – можно рассматривать величину инновационного потенциала отдельной образовательной организации. Критериями для его оценки будет не только определение ресурсных возможностей, но что насколько они используются для создания инноваций, необходимых учреждению для достижения образовательных целей и управления своим развитием.
В системе образования поддержка, обновление и реализация инноваций ведутся очень широко. Как правило, «под педагогическими инновациями… подразумевается целенаправленное, осмысленное, определённое изменение педагогической деятельности (и управления этой деятельностью) через разработку и введение в образовательных учреждениях педагогических и управленческих новшеств (нового содержания обучения, воспитания, управления; новых способов работы, новых организационных форм и пр.)» [3, с.155]. Вполне понятно, что назначение этих новшеств состоит в улучшении характеристик как самой образовательной системы в целом, так и отдельных ее компонентов. Собственно говоря, педагогические инновации представляют собой результат особого творческого процесса – инновационной деятельности. Сущность этого продукта творчества, как и любой другой инновации, заключается, во-первых – в изменениях, во-вторых – в обладании новизной и социальной значимостью, и, в-третьих – в управляемости [9, с. 16–17].
Стремление получить новый ресурс, обладающий общественной ценностью, обеспечивает устойчиво растущий социальный заказ на инновационную деятельность в образовании и на процессы, связанные с её стимулированием, реализацией и развитием, поскольку «развитие инновационных процессов – есть способ обеспечения модернизации образования, повышения его качества, эффективности и доступности» [3, с. 155]. Подобное понимание инноваций и инновационной деятельности в образовании объясняет их поддержку на всех уровнях управления: реализация инновационного потенциала образовательного учреждения способствует улучшению качества образования в нём, а значит, создаёт условия для повышения конкурентоспособности своих учеников и в итоге укрепления государства в целом.
Вместе с тем такая поддержка может осуществляться в разных формах. Одни из них задаются «сверху», со стороны федеральных органов власти, проявляясь в документах, задающих определённый социальный заказ государства на инновации регионам и муниципалитетам. В качестве примера можно привести приоритетный национальный проект «Образование», национальную образовательную инициативу «Наша новая школа», приказы Минобрнауки России о создании и функционировании инновационных инфраструктур[2], последнюю версию федерального закона об образовании[3] и т.д.
Другие предлагаются «снизу», со стороны творческих педагогов и педагогических коллективов, которые самостоятельно реализуют свой инновационный потенциал и разворачивают необходимую для этого деятельность. В ряде случаев такие попытки могут закончиться неудачей либо незначительными результатами. Однако при организации инновационной работы, поддержанной не только административным, но и научным ресурсом их эффективность становится управляемой и в определённой мере предсказуемой.
Регионы Российской Федерации прилагают значительные усилия по созданию такой системы на местах. В качестве примеров можно привести деятельность по поддержке и развитию педагогических инноваций в системах образования многих субъектов Российской Федерации.
Так, опыт Нижегородской области раскрывает возможности применения системы управления инновационными процессами в региональном образовании, реализуемой через: методику управления инновационными процессами; способы определения «точек роста», определяющих направленность инновационных процессов; пути преодоления стереотипов и барьеров инновационной деятельности специалистов региональной системы образования и т.д. [8]. Практика Кировской области позволяет взглянуть на развитие инноваций в общеобразовательных учреждениях через призму деятельности регионального органа управления образованием и его ресурсных служб по организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности [5]. Через интеграцию теорий качества, управления качеством и квалиметрии выходят на управление инновационным развитием муниципальных образовательных систем учёные и практики Ленинградской, Пензенской, Вологодской, Свердловской областей [4]. Научно обоснованные технологии и процедуры экспертного оценивания инновационных проектов и практик привлекают в качестве условия развития инновационной деятельности в системах образования Краснодарского края, Томской, Иркутской, Московской, Читинской областей, Республик Бурятия и Карелия [9]. Мониторинг инновационной деятельности в системе «Школа – ссуз – вуз» используют как средство проектирования и управления качеством инновационного образования в общеобразовательной и профессиональной школах Республики Татарстан [6]. На основании гуманистического подхода выстраивают теорию и практику управления инновационным развитием региональной системы образования в Ленинградской, Новгородской, Архангельской, Мурманской, Псковской областях [7].
Приведённые примеры позволяют продемонстрировать палитру теоретических и практических возможностей управления инновационными процессами в системе образования. Однако, несмотря на разнообразие исходных посылок, эти примеры объединяет реализация системного подхода к управлению инновационной деятельностью образовательных организаций, обеспечивающего раскрытие их инновационного потенциала и достижение заметных результатов в региональных системах образования. Такой подход предполагает создание целостной совокупности концептуальных, научно-методических, нормативно-правовых, материально-технических, финансово-экономических, кадровых и иных условий для осуществления педагогических инноваций в регионе, применение формализованных процедур и требований к планированию, организации и контролю над ними.
В Ульяновской области сформировался собственный опыт реализации системного подхода к управлению инновационной деятельностью образовательных организаций, принявших решение начать работу по определению и реализации собственного инновационного потенциала. Такой опыт представлен областной Программой развития инновационных процессов в образовательных организациях[4] (Программой РИП).
Программа РИП реализуется с 1994 года, и цель её состоит в «обеспечении условий инновационного развития системы дошкольного, общего, дополнительного, начального и среднего профессионального образования Ульяновской области» [3, с. 155].
Для достижения указанной цели следует решить ряд задач, среди которых:
– актуализация направления инновационного развития учреждений образования, участвующих в программе, в соответствии с социальным заказом, поступающим с федерального и регионального уровней;
– обеспечение научного руководства (консультирование) исследовательской, экспериментальной и внедренческой деятельностью образовательных учреждений силами научно-педагогических кадров Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее УИПКПРО) и вузов г. Ульяновска;
– обеспечение экспертизы учебно-методической и научно-методической продукции, разработанной участниками программы;
– осуществление научно-методической поддержки и сопровождения инновационных процессов в учреждениях дошкольного, общего, дополнительного, начального и среднего профессионального образования Ульяновской области через систему научно-методических семинаров и научно-практических конференций участников программы;
– продвижение опыта инновационных образовательных учреждений в образовательном пространстве региона и РФ, прежде всего, в системе постдипломного педагогического образования, используя наработанные научно-методические материалы, пособия, диагностический инструментарий и т.д.
Программа РИП представляет собой систему, состоящую из ряда взаимосвязанных элементов, которые можно сгруппировать в несколько блоков.
Первый из них представлен субъектами Программы, среди которых основными являются:
– заказчики инновационной деятельности (Министерство образования и науки Ульяновской области – всегда, и в ряде случаев – муниципальные органы управления образованием и другие организации),
– эксперты результатов инновационной деятельности (члены областного экспертного совета по дошкольному, общему, дополнительному и профессиональному образованию при УИПКПРО),
– исполнители инновационной деятельности (администрация и исследовательские коллективы образовательных учреждений, ведущие экспериментальную и инновационную деятельность в рамках Программы; научные руководители и консультанты, курирующие эту деятельность).
Необходимо отметить, что образовательные учреждения могут участвовать в Программе РИП в одном из двух статусов: областной экспериментальной площадки и областного научно-методического центра. Первые осуществляют исследовательскую и экспериментальную деятельность, апробируют и внедряют инновации, разрабатывают научно-методическую продукцию для развития и модернизации системы образования Ульяновской области. Вторые успешно реализовали исследовательскую программу, и сейчас их задача состоит в продвижении полученных результатов экспериментальной и инновационной работы.
Ещё один блок образован нормативно-правовым обеспечением Программы. Его составляют текст (концептуальное обоснование) и организационный план Программы (отражает информацию о технических заданиях конкретных образовательных организаций на ближайший учебный год по реализации утверждённой темы в рамках соответствующего направления), а также положения, регламентирующие деятельность её субъектов (об опытно-экспериментальной и исследовательской работе, областном экспертном совете, областной экспериментальной площадке, о научно-методическом центре, творческой лаборатории и т.д.) [5]. Все документы утверждены распоряжением Министерства образования и науки Ульяновской области либо приказом ректора Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Элементами организационно-методического и учебно-методического сопровождения образованы, соответственно, третий и четвёртый блоки программы. В первом случае речь идёт о критериях и формах экспертных оценок результатов выполнения технического задания, а также ежегодно обновляемой справочной информации о ходе и результатах инновационной деятельности экспериментальных площадок и научно-методических центров. Во втором – о программах семинаров руководителей и заместителей по научно-методической работе образовательных учреждений, участвующих в Программе, курсов для молодых (начинающих) педагогов-исследователей.
Пятый блок – научно-методическое сопровождение – составляет совокупность публикаций и находящихся в свободном доступе в медиацентре института материалов, в которых отражены результаты инновационной деятельности участников программы. Сюда же нужно отнести научно-практические мероприятия, создающие условия для публичного обсуждения и апробации вопросов, связанных с организацией и проблемами инновационной деятельности в образовательных учреждениях.
Совокупность названных элементов создаёт систему, обеспечивающую достаточные условия для успешной инновационной и экспериментальной работы образовательных организаций. Более того, эти условия формируют настолько благоприятную среду, что она ежегодно привлекает в программу новых участников, а те образовательные учреждения, чей срок пребывания в ней завершается, зачастую принимают решение возобновить инновационный поиск по новой теме. Это свидетельствует о том, что Программа РИП как система управления инновационной деятельностью эффективно справляется с задачей стимулирования и раскрытия инновационного потенциала образовательных организаций и в конечном итоге является фактором развития региональной системы образования.
Рецензенты:
Калинина Н.В., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой педагогических технологий дошкольного и начального образования факультета дополнительного образования, ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», г. Ульяновск;
Поляков С.Д., д.п.н., профессор кафедры психологии, ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», г. Ульяновск.
Работа поступила в редакцию 07.05.2015.
[1] По Э. Дюркгейму, социальная эволюция представляет собой движение от «механической солидарности» к «органической солидарности». В первом случае люди самодостаточны, интеграция между ними слаба и поэтому существует необходимость применения силы и репрессий, чтобы консолидировать общество. При органической солидарности, люди гораздо более интегрированы и взаимозависимы, специализация и кооперация весьма выражены.
[2] Об утверждении порядка создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования [Текст]: приказ М-ва образования и науки РФ от 23 июня 2009 г. № 218. – М., 2009; Об утверждении Порядка формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в системе образования [Текст]: приказ М-ва образования и науки РФ от 23 июля 2013 г. № 611. – М., 2013.
[3] Об образовании в Российской Федерации [Текст]: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ; принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г.; одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 г. // Официальные документы в образовании. – 2013. – № 2, 3.
[4] Полное наименование: Программа развития инновационных процессов в дошкольных, общеобразовательных, профессиональных образовательных организациях и организациях дополнительного образования Ульяновской области на 2011–2015 гг.
Рецензенты:
Калинина Н.В., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой педагогических технологий дошкольного и начального образования факультета дополнительного образования, ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», г. Ульяновск;
Поляков С.Д., д.п.н., профессор кафедры психологии, ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», г. Ульяновск.