Одним из основных подходов к развитию рефлексивных способностей преподавателей является тренинг, в основу которого может быть положена структурная модель педагогической рефлексии, включающая в себя два компонента – личностный и операциональный.
Операциональный компонент структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (сбор, обобщение и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями курсанта, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении различных учебных задач, заданий).
Личностный компонент рефлексивного мышления преподавателя раскрывается в его профессионально-личностной ориентации на курсанта в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную ситуацию, проявляющийся в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности курсанта [5].
Это определяет общее направление тренинга, реализующегося в практических технологиях «обращение к себе» и «обращение к педагогической реальности».
Обращение к себе. Профессиональная рефлексия преподавателя развивается на основе личностных рефлексивных способностей. Поэтому тренинг профессиональной рефлексии осуществляется посредством обращения к личности преподавателя, активизации процессов личностного и профессионального самоосознания и самоопределения.
Результативность тренинга определяется благоприятными возрастными особенностями преподавателей, для которых характерны особая озабоченность, восприимчивость к существующим жизненным проблемам, осмысление себя как личности и индивидуальности на современном этапе.
Обращение к педагогической реальности. В основе развития профессиональной рефлексии преподавателя лежит анализ и осмысление своего педагогического опыта. Приобретение такого опыта для преподавателя возможно как в условиях реальной профессиональной среды, так и в условиях, близко моделирующих профессиональную реальность [2, с. 20, 52, 53].
Тренинг планируется с учётом его проведения непосредственно в период прохождения адъюнктами педагогической практики, обучения преподавателей в школе начинающих преподавателей, а также на различных курсах повышения квалификации.
Решение преподавателями, адъюнктами учебных задач, связанных с реальными ситуациями, возникающими на занятиях, взаимоотношения с курсантами, переживания преподавателей становятся рефлексивным содержанием тренинга.
Сущностью тренинга профессиональной рефлексии является личностная ориентация преподавателя в сфере профессиональных приоритетов через осмысление им основных ценностей в системе «преподаватель – учебная дисциплина – курсант» и разворот его сознания на личность и индивидуальность каждого курсанта. Это осуществляется через актуализацию личностной позиции преподавателя при решении им педагогических задач путем анализа им своих ценностей и осмысления меры своей профессиональной ответственности в обучении, становлении личности курсанта как будущего офицера.
Вхождение в профессиональную роль, освоение её внутреннего пространства, осмысление её специфики является одной из важнейших сторон рефлексивного тренинга.
Особое место в программе тренинга занимает операциональная отработка и рефлексивное осмысление одного из главных аспектов профессиональной деятельности преподавателя – конструктивно-методического, раскрывающегося в готовности преподавателя к анализу содержания рекомендованного учебного материала, способов его подачи курсантам и избранной методики проведения занятий [5].
Рефлексивное обеспечение функциональной роли преподавателя как эксперта по подаче информации состоит в способности отчётливо осознавать свою позицию посредника, т.е. человека, который не просто передаёт свои знания другому, а обеспечивает условия, облегчающие другому процесс познания того, что знает он сам. Такая рефлексивная позиция основана на механизме децентрации, проявляющемся в способности преподавателя отделять себя от познающего другого и четко дифференцировать сущность профессиональных позиций, «я объясняю другому, как надо действовать» и «я помогаю ему самому найти решение» [3].
Важным методическим принципом тренинга является управляемость рефлексивными процессами, уровень которых регулируется специальными заданиями.
Для развития у преподавателей способности к саморегуляции рефлексивными процессами в программу тренинга включены учебные задания, выводящие преподавателей на профессиональную рефлексию, т.е. в позицию самоанализа и самооценки своего рефлексивного мышления. Этой цели служат специальные упражнения – вопросники, опорные схемы самоанализа, программы самоотчета и другие.
На активизацию и развитие личностной рефлексии преподавателя направлены такие процедуры тренинга, как ведение дневников, в которых отражается внутренний диалог преподавателя с самим собой, составление рефлексивного автопортрета «я глазами других преподавателей», рефлексия вслух (монолог-импровизация на предложенную тему). Данные упражнения служат цели включения участников в атмосферу рефлексивной среды тренинга, обостряют рефлексивную «чувствительность» к партнерам, активизируют процессы самоосознания [4].
Программа тренинга учитывает также другие особенности рефлексии: индивидуальная и групповая форма рефлексии, рефлексия с разным временным вектором: синхронная, ретроспективная и прогностическая.
Ведущей формой рефлексии на занятиях тренинга является групповая рефлексия, которая, в сущности, представляет собой своего рода пред-рефлексию или рефлексию-вовне, являющуюся промежуточным звеном в развитии собственно рефлексии.
Ретроспективная рефлексия – «зеркало заднего вида» – развивается при выполнении заданий по анализу прошедших событий. При этом временные рамки прошлого педагогического опыта могут быть самым разными: от событий из собственной педагогической практики до только что проведенного занятия.
Синхронная или включенная в действие, рефлексия, наиболее сложная в овладении, актуализируется в процедурах, основанных на механизме децентрации, выхода в стороннюю позицию по отношению к происходящему действию. Среди упражнений, развивающих такой вид рефлексии, наиболее доступным и достаточно эффективным приемом является «рефлексия вслух» при решении проблемной учебной задачи.
Прогностическая (упреждающая) рефлексия имеет ориентацию в будущее, но корнями уходит в имеющийся у преподавателя опыт. Она развивается как при анализе преподавателями методического замысла своего предстоящего занятия, так и при выполнении упражнений, основанных на анализе умозрительно сконструированных событий будущего по принципу «А что если бы…?» [1, с. 194–197].
Особой задачей тренинга является освоение преподавателями самой технологии рефлексивного мышления, что осуществляется через систему различных приёмов и упражнений тренинга, позволяющих вовлекать преподавателей в рефлексивный анализ своих действий, установок, взглядов, личностных качеств, побуждать их к исследованию собственного поведения и педагогической деятельности. Среди них можно выделить такие методы, как:
– «рефлексивное совещание» – обсуждение преподавателями (всем составом кафедры или преподавателями, ведущими на курсе, на заседании кафедры, ПМК) какой-либо конкретной учебной проблемы, анализ ее оснований, поиск альтернативных путей решения, рефлексивный прогноз их эффективности и т.п.;
– «рефлексивный диалог» – игровой прием по типу дебатов;
– «рефлексивное интервью» – коммуникативная методика, развивающая как способность формулировать вопросы, так и внутреннюю установку на вдумчивый поиск ответов;
– «рефлексивное занятие» – как основной способ развития педагогических способностей преподавателей к рефлексивному обучению курсантов.
Метод «рефлексивное занятие» характеризуется вовлечением участников в процесс обучения с его последующим анализом. Данный метод профессиональной подготовки имеет свои особенности и положительные стороны. В отличие от методов обучения, построенных на моделировании педагогических ситуаций, рефлексивные занятия стимулируют профессиональное мышление и практические действия участников в реальной обстановке обучения, вызывая личные взаимоотношения и переживания [1, с. 194–197].
Особенностью данного метода является групповая форма обучения (5–6 человек), при которой каждый участник поочередно выполняет роли «преподавателя» и «курсанта».
Назначенный преподаватель осуществляет подготовку и проводит занятие по предварительно предложенной ему руководителем тренинга тематике или отработку одного из учебных вопросов занятия. Занятие, продолжительность которого составляет 45–50 минут, направлено на овладение или совершенствование «курсантами» какими-либо практическими или командно-методическими навыками (например, уяснение задачи, оценка обстановки, принятие решения на выполнение задачи, его графическое оформление, постановка задач подчинённым, решение вводных, тактических эпизодов в ходе выполнения различных служебно-боевых задач в должности командира подразделения и т.д.), успешность понимания и овладения которыми можно проконтролировать. Разная тематика и виды занятий, определяющие соответствующие цели обучения, учебные вопросы побуждают преподавателей активно искать и реализовывать новые, принципиально отличающиеся от ранее принятых «заезженных» методик, актуальные на современном этапе методы, стратегии в обучении.
Важным является и то, что предлагаемые преподавателям темы занятий могут быть не связаны с их подготовкой на сегодняшний день по конкретной учебной дисциплине, что определяет особый акцент в их профессиональной деятельности и последующем её анализе на собственно профессиональных вопросах взаимодействия в системе «преподаватель – курсант».
Последующий этап связан с анализом проведённого занятия, основанном на принципе зеркального отражения учебной ситуации занятия глазами «преподавателя» и «курсантов», что даёт возможность всем участникам тренинга отрефлексировать свои действия, отношения, оценку, взгляды, итоги.
Актуальность данного метода по развитию педагогических способностей преподавателя к рефлексивному обучению курсантов обусловлена возможностью апробировать и переосмыслить свои реальные результаты в обучении курсантов и становлении их как будущих офицеров.
В отличие от подобной возможности, которую дает педагогическая практика, здесь преподаватель осваивает эту роль в психологически безопасной для себя, но вместе с тем профессионально реальной обстановке.
По сравнению с плановым занятием, к которому преподаватель обыденно готовится и проводит его в соответствии с рекомендованной ему методикой, в лучшем случае,более опытными преподавателями, в худшем основываясь на разработанной другим «неизвестным» преподавателем, методической разработке, не анализируя на кафедре методику его проведения и способы по улучшению качества проведения в последующем как им самим, так и другими преподавателями, не вносит необходимые рекомендации в методическую разработку, т.е. забывает о нём до следующего раза, – в отличие от него здесь преподаватель имеет уникальную возможность получить обратную связь о своей педагогической деятельности от своих «курсантов», на которых она была непосредственно направлена, причем в режиме реального времени.
Основываясь на собственном педагогическом опыте применения данного метода, хотелось бы отметить, что преподаватель, последовательно выступая в роли «преподавателя» и «курсанта», глубже познает себя как личность и как субъекта профессиональной деятельности.
Также он получает объективное представление о том реальном мнении, впечатлении, которое он производит своими личностными и профессиональными качествами на обучаемых. Знание о себе «глазами обучаемых» развивает у него способность к рефлексивной позиции по отношению к себе как педагогу.
Выполнение преподавателем роли «курсанта» дает ему не менее ценный практический опыт восприятия реальной учебной ситуации одновременно глазами «преподавателя» и «курсантов». А участие в коллективном рефлексивном анализе занятия, чего порой не хватает на сегодняшний день многим преподавателям, позволяет ему получить более чёткое представление о деятельности преподавателя во всей её красе и перспективе: от выбора методики подготовки и проведения занятия и до её результатов, как ожидаемых, в соответствии с поставленными целями, так и реально достигнутых на практике.
Созданные условия тренинга выводят преподавателя в рефлексивную позицию по отношению к себе и своей педагогической деятельности, побуждая к самоанализу и осмыслению себя в профессионально значимой ситуации, к самооценке своих действий, отношений, взглядов в обучении [4].
Таким образом, включение тренинга педагогической рефлексии в программу широкого круга методик, стимулирующих и активизирующих рефлексивные процессы сознания, а также проведение его в условиях, максимально приближенных к реальности педагогических ситуаций, способствует личностному и профессиональному росту как начинающего, так и имеющего педагогический опыт преподавателя и создает наиболее благоприятные условия для полного осознания им своей профессиональной роли.
Рецензенты:Надточий А.П., д.п.н., профессор кафедры теории и методики непрерывного профессионального образования, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, г. Санкт-Петербург;
Жаринов Н.М., д.п.н., профессор кафедры теории и методики непрерывного профессионального образования, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, г. Санкт-Петербург.
Работа поступила в редакцию 01.04.2015.