В XXI веке в эпоху глобализации и информатизации мирового сообщества, образование выдвигается в ряд ключевых факторов, определяющих экономический и интеллектуальный потенциал государства, уровень благосостояния нации и социальные перспективы человека. В этих условиях центральной проблемой образования является повышение его качества.
В соответствии с утвержденной Правительством России в 2001 году Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года главной задачей российской образовательной политики является обеспечение высокого качества образования. В принятых Правительством в декабре 2004 года «Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» одним из направлений является повышение качества высшего профессионального образования. Это свидетельствует о том, что изменения образовательных потребностей и условий их реализации требует повышенного внимания к качеству высшей школы.
Вуз как сложное многокомпонентное структурное образование несет в себе характерные признаки системы: целостность и единство составляющих учебный процесс; многокомпонентность и иерархичность системы; состав системообразующих связей для функционирования компонентов на уровне педагогических систем.
Одной из важнейших задач повышения эффективности высшего образования является разработка теоретико-методологических основ качественного мониторинга результативности деятельности вуза.
Как утверждает Г. А. Полтавец, чтобы эффективно управлять деятельностью системы высшего образования и образовательных учреждений в ней, необходимо грамотно оценивать как качество инновационной педагогической деятельности преподавателя, так и результаты, достигнутые студентами.
Фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала является качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у студентов в соответствии с потребностями и ожиданиями общества и необходимость разработки адекватной системы мониторинга как системного способа управления развитием образовательного процесса. Мониторинг качества образования - это система сбора, анализа, отслеживания и коррекции, сопоставления результатов наблюдения для обоснования стратегии и прогноза развития. Это способ интеллектуальной поддержки инновационных процессов в педагогической практике Педагогический мониторинг в образовательных системах рассматривается как система длительного, непрерывного, объективного слежения и контроля за процессом соответствия предлагаемых средств, методов, форм обучения и развития образовательной компетентности.
В настоящее время педагогический мониторинг является действенным механизмом управления качеством образования. Основными его принципами являются: объективность, последовательность, систематичность, научность, комплексность, гласность. Основными функциями - диагностическая, ориентирующая (направляющая), мотивационно-стимулирующая, нормативно-информационная, образовательно-развива-ющая, воспитывающая, оценочная, аналитическая, коррекционная и прогностическая. Ключевыми позициями в осуществлении мониторинга являются отслеживание и оценивание результата. Отслеживание результата - это видение того, насколько идет продвижение к целям; повременный контроль за деятельностью в достижении целей; процесс систематического снятия показателей; система наблюдения и изучения деятельности по определенным критериям. Оценивание результата - это сопоставление полученных результатов с предполагаемыми или заданными; соотношение результатов отслеживания с критериями; качественный анализ деятельности относительно целей.
Объектами оценивания в вузе могут быть, например, знания понятий, фактов, законов, теорий; прикладные знания, умения, навыки; способности. Предметом оценивания может быть: соответствие знаний, умений и навыков программе обучения, соответствие достижений студентов нормативным результатам; уровень и качество изготовления продукта деятельности; мастерство, культура, техника исполнения; степень самостоятельности в приобретении знаний; развитие творческих способностей студента и др.
Сегодня социальная ситуация выдвигает на передний план личность, умеющую адаптироваться в изменяющихся условиях, личность социально компетентную. В процессе становления такой личности значительная роль может быть отведена вузовскому образованию, вооружающему человека, по мнению В. А. Горского, не суммой знаний учебных предметов, а целостной культурой, которая дает свободу самоопределения личности. А такую свободу самоопределения может обеспечить только хорошее, качественное образование. В этой связи вопрос качества образования, его результативности приобретает особую значимость. Наиболее действенным механизмом управления качеством образования является педагогический мониторинг.
Хотелось бы отметить, что объект мониторинга - профессиональное мастерство преподавателей. Его цель- повышение профессионального мастерства преподавателей, мотивация их к саморазвитию и творчеству. Проводить мониторинг необходимо по следующим показателям: освоение программы; сохранность контингента студентов; промежуточная и итоговая аттестация студентов; проведение открытых занятий и мероприятий; интересные нестандартные формы занятий; участие в семинарах, педагогических чтениях; повышение квалификации; организация воспитательной работы в коллективе; участие в опытно-экспериментальной работе; взаимопосещение занятий; работа с родителями; взаимодействие со средой и т.д.
Мониторинг и методика исследования результативности образовательного процесса в вузе отражают эффективность формирования соответствующих компетентностей. Структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности представлена четырьмя блоками: блоком основных сфер и ключевых образовательных компетенций в вузе; функциональным блоком педагогического мониторинга; результативным блоком; блоком экспертизы образовательной среды.
Первый блок модели - блок основных сфер и ключевых образовательных компетенций в вузе. Система вузовского образования с ее вариативностью, гибкостью, ориентированностью на развитие творческого потенциала каждого студента представляет собой ту сферу деятельности, общения и самопознания, в условиях которой можно организовать эффективное взаимодействие преподавателей и студентов в гармонии познания, творчества и общения, на пути постижения «дела жизни» - профессии. Перечень ключевых образовательных компетенций в вузе определены на основе главных целей вузовского образования. Это коммуникативная (сфера общения), социально-трудовая (сфера деятельности) компетенции, а также компетенция личностного самосовершенствования (сфера самопознания).
Второй блок модели - функциональный блок педагогического мониторинга. При осуществлении педагогического мониторинга необходима ориентация на целый ряд позиций, в результате чего оценка результативности становится некоторым интегрированным показателем: а) уровня обучаемого относительно определенного эталона; б) уровня обучаемого относительно группы (объединения) в целом; в) уровня обучаемого относительно его же самого в предшествующий период.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования являются объективность, последовательность, систематичность, научность, комплексность, наглядность (гласность).
Третий блок модели - результативный, отражающий наличие у субъектов оценки умений анализировать собственные действия и состояния, оценивать эффективность деятельности, причины успехов и неудач, ошибок и затруднений, возникающих в образовательном процессе. Результат рассматривается как итог педагогической деятельности, отражающий: изменение продукта деятельности (студентов, преподавателя); изменение совокупного продукта совместной деятельности студента и преподавателя; объективное изменение состояний и свойств личности (студентов и преподавателя).
Раскрывая результат на уровне студента, необходимо отметить его предметно-познавательный и психологический компоненты. Предметно-познавательный компонент фиксирует знания, умения и навыки в предметной деятельности, уровень развития специальных способностей, уровень достижений в деятельности. Психологический компонент раскрывает: уровень развития интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной, коммуникативной сфер, направленности личности; уровень психологических состояний и свойств личности; уровень социально-психологической адаптации в коллективе. Динамика этих компонентов отражает динамику основных сфер образования: сферы общения, сферы деятельности и сферы самопознания личности и, соответственно, коммуникативной, социально-трудовой компетенций и компетенции личностного самосовершенствования.
Важными компонентами личностно-ориентированной парадигмы вузовского образования являются ключевые образовательные компетенции. Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним.
Особо значимой в сфере инновационной деятельности педагога вуза является проблема приобретения студентами адекватных представлений о профессиональной деятельности, избираемой профессии и собственных возможностях их активного развития формирования потребности и умения включаться в общественный производительный труд и социальные отношения трудового коллектива. Ориентация на профессиональный труд и выбор своего профессионального будущего выступает как неотъемлемая часть всего учебно-воспитательного процесса и сформированности социально-трудовой компетентности.
Таким образом, в соответствии с особенностями образовательного процесса в вузе в ходе инновационной педагогической деятельности преподавателя вуза можно определить самые важные функции педагогического мониторинга: диагностическая, отражающая содержательную и эмоциональную рефлексию студентов; ориентирующая (направляющая), воздействующая на умственную работу студента, содействующая осознанию им процесса этой работы и пониманию собственных знаний; мотивационно-стимулирующая, воздействующая на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; образовательно-развивающая выражающаяся в том, что обучающиеся не только получают пользу, выслушивая оценку педагогов и товарищей, но и сами активно участвуют в обсуждении, задавая вопросы, отвечая на них; воспитывающая, так как под непосредственным влиянием оценки деятельности происходит ускорение или замедление темпов умственной работы. Кроме того, реализация данной функции заключается в приучении студентов к систематической работе, дисциплинированности, ответственности за выполняемую работу, формирует у них положительные нравственные качества; оценочная, сопоставляющая полученные результаты с предполагаемыми или заданными, соотносящая результаты отслеживания с определенными критериями; аналитическая, связанная с качественным анализом деятельности относительно целей; коррекционная, создающая возможность понять, отрефлексировать свои ошибки и осуществить их коррекцию; прогностическая, позволяющая прогнозировать результаты деятельности и связанные с ними образовательные ситуации.
Реализация данных функций, а также основных принципов оценочной деятельности в вузе: объективности, последовательности, систематичности, научности, комплексности, гласности и будет являться самым важным и необходимым условием повышения эффективности мониторинга в условиях инновационной педагогической деятельности преподавателя вуза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Афанасьев В.В., Московский СБ. Инновации в российском образовании: высшее профессиональное образование (опыт создания университетских комплексов). - М., 2001.
- Балабанов И.Т. Инновационный менеджмент. - СПб, 2001.
- Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М., 2003.
- Проектирование модернизации регионального образования: Сборник научных, проектных, аналитических материалов / Под редакцией В.Р. Имакаева. В 2 кн. - Пермь, 2003.
- Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. - 1993, №2.
- Шамова Т.И., Давыденко Т.Н. Управление процессом формирования системы качеств знаний. - М., 1990.
- Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы.- М.-Ставрополь, 1991.