Реальная действительность последних лет в сфере профессионального постдипломного образования упорно стимулирует разработку специальных методов и форм построения учебного процесса, дидактических целей, моделей и технологий, обеспечивающих совершенствование подготовки и переподготовки педагогов.
Решая проблему соответствия образовательной программы повышения квалификации андрагогическим идеям и их привлекательности для педагогов как взрослых учащихся, необходимо ответить на три основных вопроса: В какой мере учтена специфика взрослого обучающегося? В какой степени реализован андрагогический подход, каковы его ценности и принципы? Как определяются исходные запросы слушателей и какова возможность для совместного проектирования обучения?
Одно из главных противоречий современного отечественного постдипломного педагогического образования состоит в том, что в сложившейся практике преобладает подход скорее вузовский, а порою и просто «школьный», когда со взрослыми людьми пытаются работать «по-детски». Вряд ли есть необходимость доказывать неприемлемость такого подхода.
Для взрослых предметом рефлексии становятс, в первую очередь смыслы и свойства собственной профессиональной позиции, они анализируют значение компетентностей, способствующих или мешающих эффективности их работы. Образовательная ситуация на этом этапе, в зависимости от ответов на вопросы о собственной компетентности, проектируется и конструируется самим слушателем. В качестве «строительного материала» выступают самообразование, взаимообучение и поиск подходящих образовательных программ (а не просто выбор из предложенного). Взрослый в этом случае является не просто потребителем образовательных услуг, а их заказчиком. Если этого не происходит, то образование взрослых будет воспроизводить в определенной мере качества дошкольного и школьного основного образования.
Подчеркнем, что в большинстве программ постдипломного образования педагогов заложена возможность выбора материала, тем, проблематики, но эти программы главным образом сориентированы на информирование. В частности, на это указывает соотношение лекционных и практических часов. Ознакомительный, информационный характер таких программ проявляется в их целях, где использованы слова: познакомить, сделать обзор, дать информацию, сформировать представления о том-то... По сути, такой образовательный процесс можно охарактеризовать как «просвещение незнающих», которые с предлагаемым содержанием как бы совсем незнакомы или свободный доступ к излагаемой преподавателем информации для них закрыт. Тот факт, что обучающихся в системе повышения квалификации часто называют слушателями, – не есть ли это своеобразный диагноз их ведущей деятельности?
Наличие ознакомительных курсов, конечно, необходимо. Другое дело, какова их доля в общем объеме предлагаемых форм обучения. Представляется, что она не может быть слишком большой. Кроме того, важно осознать, в какой степени в этих информационных курсах обеспечены полнота, необходимое и достаточное содержание для введения в любую проблему профессиональной деятельности. Выражаем свое согласие с мнением Н.Е. Вераксы, подчеркивающего важность обеспечения в содержании любого предметного знания трех пространств:
– смыслового, то есть отражающего место обсуждаемого вопроса в системе человеческих смыслов и ценностей конкретного слушателя;
– нормативного, то есть описывающего обсуждаемый предмет как сложившуюся систему знаний, положений, утверждений (что называется «вчерашние сведения, зафиксированные сегодня для жизни в завтрашнем дне»);
– диалектического, то есть дискуссионного, в рамках которого осуществляется преобразование, развитие, а значит, жизнь обсуждаемого предмета или темы; как правило, это обеспечивается наличием дискуссионных и проблемных вопросов.
Образовательные процессы, обеспечивающие осмысление педагогом современной социокультурной среды, профессиональной педагогической реальности и определение своего отношения к ним, детерминированы содержанием смыслового ядра образовательной среды и операционально сводятся к значимой смысловой триаде: осознание – понимание – принятие [4]. Для реализации смыслового и диалектического пространств необходим переход от монологических форм организации процесса обучения к диалогическим.
Обратимся к вопросу о соответствии образовательных программ повышения квалификации андрагогическим принципам [4]. Кратко и достаточно условно можно выделить четыре принципа – четыре опоры, учет которых особенно важен при создании программ обучения взрослых в соответствии с андрагогическими идеями.
Принцип самостоятельности или субъектности предполагает реализацию инициативной, авторской позиции участников на всех основных этапах учебы — от целеполагания, планирования, реализации своей образовательной деятельности до ее контроля и коррекции. Взрослый человек сам учитывает собственные ресурсы, видит варианты, осуществляет свой выбор с учетом обнаруженных возможностей и отвечает за него. О взрослом мы говорим как о сформированной индивидуальности, обладающей чертами уникальности и неповторимости. Уровень самостоятельности, субъектности обучающихся определяется степенью их инициативного участия в процессе обучения, а не просто реактивного, когда имеют место в основном их ответы-реакции на стимулы-предложения педагога-андрагога. Следовательно, разработчикам программ важно осознать, где и как часто инициатива будет предоставлена участникам процесса повышения квалификации.
Что в практике обучения взрослых может противоречить идее самостоятельности? На наш взгляд, препятствия для реализации этой идеи возникают:
– в целеполагании, когда цели в программах сформулированы с акцентом на том, что будут делать преподаватели: обучать, знакомить, формировать, готовить. Эти цели ограничены только предметной ориентацией (формирование конкретных профессиональных знаний или умений без учета личностно-ориентированных целей (то, что связано с самопознанием, саморазвитием, самообразованием обучающихся);
– в построении содержания, когда в программе оно ограничено только нормативным пространством;
– в технологическом отношении, когда предпочтение отдано фронтальным, лекционным формам, которые препятствуют инициативному активному участию обучающихся в образовательном процессе.
Принцип самостоятельности смыкается с идеями индивидуализации обучения и вариативности образовательной программы.
Индивидуализация обучения предполагает ориентацию на конкретные образовательные потребности и цели слушателей, на уровень подготовки и другие особенности. В этом плане важен учет их избирательного отношения к целям, содержанию, способам реализации целей. Таким образом, необходимо, с одной стороны, усиление адресности программы, а с другой – воплощение идеи кооперативности в обучении, то есть создание условий для совместного творчества во взрослой аудитории.
Вариативность, гибкость образовательной программы означает создание условий для выбора обучающимися целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.
Принцип рефлексивности – это наличие в образовательной программе возможностей для постоянного осмысления педагогами основных параметров процесса обучения, своих действий, а главное – изменений в своем профессионально-личностном развитии. Именно с развитием рефлексии связаны новообразования личности и специфика всех проявлений во взрослом состоянии.
Реализация этого принципа связана с созданием условий для осознания участниками собственного опыта, для их работы со смыслами и ценностями не только своей индивидуальной профессиональной деятельности, но и своих организаций и коллективов в целом. Важное место отводится анализу происходящих изменений, совместному решению проблем. Речь идет о специальных усилиях по созданию рефлексивной среды обучения. Наиболее важны в этом отношении помощь в актуализации индивидуального опыта каждого участника и организация процессов обсуждения таким образом, чтобы они стали «коллекционированием» опыта, когда участники, сопоставляя услышанное от других с собственными идеями и представлениями, могли продвигаться в собственной деятельности, помогая тем самым профессионально-личностному становлению друг друга.
Принцип развития образовательных потребностей учитывает, что взрослые обучающиеся готовы учиться только тому, что им нужно, в чем они лично заинтересованы. Однако просьба к слушателям сформулировать свой запрос, проблему нередко вызывает у них немалые трудности. Чаще они готовы просто принять предлагаемое. Позже, когда участники активно входят в работу, в обсуждение разных проблем, у них появляются и вопросы, и предложения. Следовательно, работа в этом направлении требует определенной настройки слушателей на это действие, «разогрева», серьезных организационных усилий со стороны педагога-андрагога. Важно выяснить не только явные, но и скрытые, пока неосознанные или невербализованные запросы и потребности (С.Г. Вершловский) [2; 3]. Однако ориентироваться только на запросы и жизненный опыт обучающихся педагогов, как правило, недостаточно, поскольку это может привести к снижению образовательной планки. Образование взрослых не может строиться только на сегодняшнем запросе слушателя. Важно строить обучение, не только выявляя и восполняя сиюминутные «дефициты» учащихся, но и способствуя развитию у них новых потребностей, открытию новых образовательных «горизонтов».
В реализации названного принципа находят воплощение идеи открытости, инновационности, предполагающие знакомство с прогрессивными образовательными идеями и их освоение.
Принцип актуализации результатов обучения – это безусловная результативность для взрослого обучающегося, предоставление возможности безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств, опыта деятельности и отношений.
В силу множественности и неоднозначности целей, а также разнообразия индивидуальных смыслов, которые на каждом этапе повышения квалификации участники определяют для себя, можно констатировать и принципиальную неоднозначность результатов обучения. Одним из ключевых результатов в постдипломном образовании должна стать динамика самопознания слушателей, которая у каждого своя. Разумеется, о результатах в личностном плане можно говорить только с определенной степенью вероятности. Но повышенную практичность результатов обучения на курсах повышения квалификации, возможность своевременного внесения необходимых изменений в собственную профессиональную деятельность, в деятельность своих коллективов следует рассматривать как общий конструктивный признак в практике обучения взрослых.
О результатах в постдипломном образовании можно говорить в разной временной перспективе (ежедневный, еженедельный, общий как итог освоения курса) и на разных уровнях. Например, можно рассматривать результаты с точки зрения эмоционального состояния «на финише», тех впечатлений, которые курсы произвели на слушателей, а можно оценивать результаты на уровне деятельности. Сегодня можно говорить о разных технологиях проведения заключительных занятий, где есть задача подведения итогов и предъявления «отчетного продукта». Это и технология микроисследований, которые слушатели осуществляют в процессе обучения на курсах; и технология проектирования, где конечным продуктом является собственный проект разрешения наиболее актуальных проблем; и технология рефлексивных мастерских, где конечным результатом, выраженным в письменном слове, может стать текст-эссе или аналитический текст; и технология создания портфолио.
Есть еще один аспект этой проблемы. Как отмечает А.А. Вербицкий, содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны и проблемны [1]. Поэтому основной единицей содержания постдипломного педагогического обучения должна выступать не «порция информации» или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация. В этом смысле тот раздел тематического плана, который создается с участием слушателей системы повышения квалификации, может выглядеть, например, как перечень основных проблем, сформулированных самими слушателями, над разрешением которых они планируют поработать в рамках проектируемого курса.
Итак, есть проблема перехода системы постдипломного педагогического образования собственно к андрагогической модели как необходимость применять в обучении взрослых собственно андрагогический подход при проектировании целей и содержания повышения квалификации, при выборе его форм и организационных процедур, при определении критериев его результативности.
Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов послужил основанием к развитию инновационных процессов, которые охватили разработку новых методов и приемов обучения, создание новых форм организации учебного процесса, применение принципиально новых средств обучения, богатейшие возможности которых в постдипломном образовании открываются благодаря научно-техническому прогрессу.
Разработка андрагогических технологий деятельности преподавателя – это творческий процесс, детерминированный анализом целей повышения квалификации, возможностями слушателей, выбором форм, методов и средств обучения. Это и выбор личных предпочтений преподавателя. Практически – это постоянная мыслительная поисковая и созидательная деятельность.
Однако технологии обучения рассматриваются не только как деятельность преподавателя, но и как некие дидактические системы, которые могут выступать как самостоятельные педагогические категории, отдающие предпочтение тем или иным формам, методам и средствам обучения, связанные с реализацией тех или иных приоритетных целей образования. Некоторые из них получили общепринятое название, например программированное обучение, проблемное обучение.
Путь становления новой педагогической технологии обычно такой: потребности общества – фундаментальные исследования в области психологии – прикладные психолого-педагогические исследования – разработка новых технологий – отражение их в учебно-программной и учебно-методической документации.
В педагогике пока нет единой классификации технологий обучения взрослых. Л.Г. Семушина и Н.Г. Ярошенко в качестве основания для классификации предлагают приоритетные цели образования и в связи с этим основанием выделяют четыре технологии обучения [5].
Информационно-развивающие технологии (когнитивные, «знаниевые»). Ведущая цель – подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний и ориентированного при разработке технологий на выбор форм, методов и средств обучения, максимальное обогащение знаниями, прочное запоминание и свободное оперирование знаниями.
Информационно-развивающие технологии включают в себя в тех или иных сочетаниях: изложение преподавателем учебной информации, лекционно-семинарский метод; самостоятельное изучение литературы, программированное обучение; использование новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая применение технических и электронных средств информации, в том числе и из международных фондов.
Деятельностные технологии. Ведущая цель – развитие профессионала-специалиста, обладающего запасом хорошо сформированных умений, способного квалифицированно решать профессиональные задачи.
Ориентация при разработке технологий – на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.
Деятельностные технологии включают в себя анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах); моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; контекстное обучение.
Развивающие проблемно-поисковые технологии. Ведущая цель – подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения. Ориентация при разработке технологий – на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности.
Развивающие проблемно-поисковые технологии включают в себя проблемное обучение (в разных видах и сочетаниях): проблемные лекции; проблемные семинары; учебные дискуссии; поисковые лабораторные работы; учебно-исследовательскую и экспериментальную работу, направленную на поиск решения новых проблем; организационно-деятельностные игры; организацию коллективной мыслительной деятельности в малых и больших группах.
Личностно-ориентированные технологии. Их ведущая цель – формирование в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою профессионально-образовательную деятельность. Ориентация при разработке технологии – на развитие активности субъекта повышения квалификации в деле повышения своей компетентности.
Личностно-ориентированные технологии содержат в себе такие элементы, как установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней и соответствующая организация образовательного процесса; установление соотношения обязательных и элективных курсов и работ в пользу вторых и соответствующая организация образовательного процесса; опережающая самостоятельная работа (предшествующая лекциям и семинарам, основанная на использовании информационных технологий); индивидуализация обучения (более свободный выбор тем, работ, курсов; работа по индивидуальным учебным планам в своём темпе); индивидуализированные формы контроля знаний и умений (индивидуальные собеседования); программированное обучение (каждый работает в своём темпе); учебно-исследовательская работа, организованная таким образом, чтобы слушатель курсов повышения квалификации испытывал потребность в изучении дополнительной литературы для решения намеченных задач (использование информационных технологий); использование автоматизированных обучающих систем в образовательном процессе.
На современном этапе развития образования взрослых заметную роль стало играть дистанционное обучение – комплекс образовательных услуг, предоставляемых с помощью информационно-образовательной среды и базирующихся на средствах обмена информацией на расстоянии. Специалисты в области дистанционного обучения выделяют следующие его особенности: определенная независимость обучающихся от места и времени учебного занятия; важная роль технических средств; в качестве одного из ведущих средств обучения выступают электронные учебные пособия и самостоятельная работа; в качестве основных форм контроля знаний выступают контрольные работы, тестирование, выполненные в дистанционном режиме.
Выбор, овладение и успешная реализация в образовании взрослых новых образовательных технологий во многом зависит от андрагогической компетентности преподавателя. По мнению ряда авторов, ее признанными критериями являются:
– осознанное принятие целей и задач обучения (стремление адекватно понять, что требуется слушателям; умение расширить установки аудитории; реализм в оценке реализации учебных программ и планов);
– принципы работы со слушателями (учет уровня подготовленности и мотивированности аудитории; умение заинтересовать аудиторию приемами и средствами развития своей профессиональной компетентности; знание возможных затруднений аудитории и способов их преодоления; способность проанализировать со слушателями их сильные и слабые стороны; стремление к совершенствованию своей преподавательской деятельности различными способами);
– уровень подготовки в области психологии обучения взрослых (отношение к потенциальным возможностям слушателей; признание необходимости убеждать; стремление преодолевать потребительские установки слушателей; обучение слушателей самооценке);
– коммуникативные аспекты (правильная речь, умение вести диалог; готовность справляться с неожиданностями; стремление создать в аудитории положительную атмосферу; понимание необходимости учета уровня слушателей; признание прав и обязанностей слушателей);
– уровень знаний дидактики и умение их использовать (применение традиционных, классических подходов в работе с аудиторией; знание и использование методов активизации учебного процесса; инновационные приемы);
– сформированность профессионально значимых личностных качеств.
Таким образом, внедрение новых технологий обучения взрослых в практику учреждения повышения квалификации – это управляемая инновационная деятельность. Ее успешность зависит от правильного выбора цели; от осознания этой цели преподавателями, которым предстоит ее реализовать; от понимания сущности, основных особенностей новой технологии обучения взрослых; от психологической поддержки педагогов-андрагогов, на которых в первую очередь возложена эта функция; от нормативной (обеспечение документами), методической (обеспечение литературой), ресурсной (обеспечение необходимыми пособиями и создание условий для проведения эксперимента), психологической (проявление интереса к деятельности, оценка ее) поддержки этих преподавателей.
Рецензенты:Лукьянова М.И., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики, ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск;
Калинина Н.В., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой начального образования, ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск.
Работа поступила в редакцию 06.03.2015.