В настоящее время ППС педагогических вузов отказывается от однонаправленных, однозначных и одномерных практик преподавания, в связи с чем при выборе какой-либо тактики управления качеством практических занятий представляются все возможные перспективные практико-ориентированные технологии.
И вместе с тем диверсификация высшего педагогического образования на самом деле происходит не только в рамках выбора практико-ориентированных технологий и техник, но и кадровой системы подготовки специалистов к новым условиям работы – условиям приобщения студентов на практике к данным технологиям.
Многие авторы [1–7] рассматривают процесс диверсификации как изменение содержания, состава и строения методов и форм, средств и правил преобразования обучения, но так же и как систему управления процессами диверсификации.
Основная часть
Признаки и свойства состояния процесса диверсификации включают усиление и дальнейшее развитие индивидуализации обучения, дифференциации педагогических технологий, расширение круга гуманитарного образования и социально-психологических наук.
Изменение системы профессиональной подготовки специалистов приводит к вопросу использования термина «диверсификация практической подготовки».
Следовательно, диверсификация высшего педагогического образования может быть одним из способов разрешения сложившихся проблем между теорией и практикой учебного процесса.
И все-таки практико-ориентированное образование становится инициативной силой, фактором превращения вузовского сообщества в открытую, вариативную, диалогичную, толерантную систему, обеспечивающую становление специалиста как практика.
Диверсификация образования играет ключевую роль в обеспечении социальной стабильности, высокого уровня жизни, гражданско-правовой и бытовой культуры за счет практико-ориентированных специалистов.
Диверсификация адаптирует образовательную систему к новым условиям. Можно констатировать, что уже в Казахстане и в России достигнута реальная академическая автономность вузов, появление разных образовательных учреждений, вариативность учебных программ.
Задача развития процесса диверсификации связана с приведением системы педагогического образования в соответствие с рыночными отношениями в государстве, что требует разработки механизма реализации принципа равнозначности теории, как знаний и практики, как навыков, которые обеспечат качества и востребованность специалиста-педагога на рынке труда.
Поэтому возникает вопрос, что понимать под диверсификацией?
Это процесс организации учебной деятельности студентов, который осуществляется не только по уровню способности, интеллекта, интереса, профессионального самоопределения, но и с позиций социально-экономического состояния, которое влияет прямо и опосредованно на все элементы системы педагогического образования.
Таким образом, диверсификация является также и социально-экономическим явлением, обусловленным возникновением педагогической альтернативы, развитием активного инновационного поиска, коммерциализацией образования и т.д.
Известно, что национальная экономика является самодостаточной, если она имеет в своем составе высокоэффективную стратегию подготовки кадровой системы.
На сегодняшний момент основными направлениями развития диверсификационных процессов должны быть:
– технологии переподготовки педагогических кадров;
– условия развития личности будущего педагога с навыками и компетенциями, помогающие работать по специальности, специалиста, обладающего профессиональной и социальной мобильностью, конкурентоспособностью;
– постоянное обновление модели социального и профессионального облика специалиста в соответствии с социальным заказом;
– разработка механизмов интеграции вузов в социально-экономическую и социально-педагогическую среду;
– совершенствование механизмов усиления практической направленности подготовки в соответствии с потребностями региона;
– проведение маркетинга рынка педагогического труда, разработка способов оперативного и стратегического реагирования на его изменения;
– организация системы трудоустройства выпускников, обеспечения их вторичной занятостью.
Данный фактор уже реализуется на основе изучения лучшего международного опыта, ознакомления с учебными заведениями мирового уровня и их ресурсами, через овладение новыми навыками организации учебного процесса, практического и производственного обучения в соответствии с современными требованиями, посредством ознакомления с инновациями технологий по специальностям подготовки кадров, и с учетом отраслевых особенностей. В связи с этим основная цель работы по подготовке кадрового резерва учебных заведений – формирование высококвалифицированных специалистов новой формации, трансляция их опыта на всю систему педагогического образования Республики Казахстан.
Но все это упирается в неясности употребляемых понятий и точности их смысловой нагрузки. Если в постсоветском пространстве пользовались терминами знания, умения и навыки, то их смысловая нагрузка не утеряна и сейчас. Новый термин «компетенции», который вошел в обиход высшего образования, наталкивает на мысль, а где термин «компетентность», и есть ли разница в смысловой нагрузке этих терминов (таблица).
Качество педагогического образования и компетентности определяется наличием у студентов профессиональной мобильности, готовности к непрерывному самообразованию. Непрерывность подготовки специалиста предполагает, с точки зрения Л.В. Заниной, «диверсификацию, т.е. создание гибкой системы, создающей условия для выбора, построения и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории».
Для этого необходимо иметь научные лаборатории, центры по профилю педагогического образования и их информационное и научно-техническое оборудование и научно-методическое сопровождение.
Сопоставительный анализ терминов «компетенции» и «компетентность»
|
Ученые |
Компетенция |
Ученые |
Компетентность |
|
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор |
Круг компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить |
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор |
«Научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» |
|
На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) в докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) |
Понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» |
На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) в докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) |
«Компетентность» как синоним «базовый навык» |
|
Хуторский А.В. |
Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней |
Дж. Равеном |
Компетентность как жизненный успех в социально значимой области, т.е. способность к самообразованию, самоконтроль, критическое мышление, готовность к решению сложных проблем, уверенность в себе, настойчивость, способность к совместной работе, персональная ответственность и другие |
|
В словаре С.И. Ожегова |
В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Например, на совещании концептуальной группы проекта «Стандарт общего образования» сформулировано следующее рабочее определение понятия «компетенция»: «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» |
Н.В. Кузьмина |
«1. Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся. 3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся. 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» |
|
«Краткий словарь иностранных слов» (М., 1952) |
Определение: «компетентный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» |
А.К. Марков |
– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; – компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; – компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах |
|
Б.Г. Ананьев |
Группа ключевых компетенций, что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду |
Л.М. Митина |
Понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности» |
|
Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др. |
Компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма и как только одна из его составляющих |
||
|
Б. Оскарссон |
Список базовых навыков |
||
|
Л.А. Петровская |
Компетентность в общении |
Как показал анализ, диверсификация модели современного педагогического вуза приводит к тому, что вуз в своих целях и миссии содержит направленность на инновации, ориентированность на рынок услуг, коммерциализацию результатов своей деятельности.
В связи с этим необходимы новые модели современного педагогического вуза, что предполагает ориентацию на использование не только компетентностного подхода, но и разработки термина «компетентность».
Происходящие в системе образования процессы привели к тому, что в настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» являются основными категориями (так называемого) нового подхода в образовании. Понятие «компетенция» является не только одной из основных педагогических категорий, но и объектом междисплинарных исследований.
Акцентируется внимание на теоретическое обоснование компетенций и их практическое формирование, что совпадает с экономическими требованиями к развитию их в образовательной системе. В такие периоды исследовательская мысль концентрируется на выявлении особых компонентов в структуре личности, позволяющих ей более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, что определяет внутренние ресурсы для роста знаниевого потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентаций. В современной педагогике «компетенция» понимается как:
– качество подготовки выпускников (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя);
– практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Краевский);
– базовые компоненты педагогической культуры преподавателей вузов (Т.Е. Исаева);
– личностная составляющая профессионализма (Т.Ю. Базаров);
– новые подходы в образовательных стандартах и совокупность смысловых ориентаций, которые необходимы для продуктивной деятельности (А.В. Хуторской);
– личностно-осознаваемая компетенция, которая вошла в субъективный опыт и имеет личностный смысл системы знаний, умений, навыков, имеющая универсальное значение (Е.В. Бондаревская).
При упрощении понимания профессиональной компетентности преподавателей вузов она сводится к совокупности умений структурировать научные и практические знания для лучшего решения педагогических и воспитательных задач (М.Б. Коржумбаева, Н.С. Байжуманова, Г.Б. Саржанова). Например, Т.Е. Исаева рассматривает компетенции педагога как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к профессиональной деятельности, постоянное совершенствование личностных и профессиональных качеств. Для освоения педагогических ситуаций используются компетенции, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, объекты культуры и явления, способствующие достижению нового качества общественных отношений.
При наработке компетентности будущего педагога в рамках вузовской образовательной системы у выпускников формируются знания, умения и навыки, способности и в итоге готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности. Под способностью понимается наличие и сбалансированность структуры профессионально-личностного потенциала выпускника, а под готовностью – достаточность уровня развития и имеющихся внутренних ресурсов для осуществления профессиональной деятельности. Тогда возникает вопрос: а есть ли дисциплины, которые наращивают внутренний ресурс?
Качественное образование должно удовлетворять потребности в самоутверждении и достижении экономического благополучия, в том числе и потребности общества. В настоявшее время нужно не абстрактное образование, а образование, которое привязано к рынку труда и его потребностям, так как востребованность выпускника вуза – это один из критериев оценки качества образования и специальной подготовки специалистов. Для этого нужно формировать у студентов вуза целостное, интегральное, системное мышление путем уменьшения объема изучаемого материала без потери качества получаемых знаний, преодоление отчужденности базисных дисциплин от реального процесса профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста.
Инвестиционный потенциал вуза и образования в целом зависит от таких условий, как: наличие рабочих мест, занятость населения, распределение доходов, структура и содержание свободного времени, доступность информации, востребованность «образовательного продукта» и т.п.
В условиях диверсификации становится необходимым переход и педагогических вузов в сферу инновационной предпринимательской направленности: создание учебно-практических комплексов, инновационных базовых структур с целью реализации человекоемкой продукции для конкурентоспособной продукции.
Заключение
Высшее педагогическое образование, благодаря процессам диверсификации, пройдет путь ускорения экономического развития государства. Это повышение конкурентоспособности производственной и научной сфер на рынках, подготовка квалифицированных специалистов, которые способны обеспечить устойчивый рост благосостояния нашего общества и государства и морально-нравственный прирост каждого члена сообщества.
Рецензенты:Минин М.Г., д.п.н., профессор кафедры «Инженерная педагогика» ЭНИН, ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», г. Томск;
Нургалиева А.К., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета, Павлодарский государственный педагогический институт, г. Павлодар.
Работа поступила в редакцию 06.03.2015.