Основной задачей данной статьи мы видим исследование проблемы применения диагностических процедур и методик в психологическом консультировании. В современной практике консультирования нет недостатка уже готовых к применению различного рода технологических, математических и других средств, включающих в себя всевозможные опросники и виды интервью для разного рода психологической диагностики в различных сферах психологических исследований и практики. Данный факт, как нам кажется, не требует каких-либо особых обоснований. Мы не ставим также каких либо задач ‒ пытаться их классифицировать и обсуждать их значимость и валидность для тех или иных психологических исследований. В нашем плане достаточным будет одно из традиционных разграничений их на объективные и субъективные. Скорее всего, нашей целью является обсуждение проблемы применения методов и процедур диагностики в психологическом консультировании как отдельном виде деятельности.
Мы намеренно оставляем как отдельную тему и не рассматриваем здесь применение психодиагностики в научных исследованиях, в том числе и тех, результаты которых имеют практическое значение. Так же необходимо, в нашем контексте, оставить в стороне проблему диагностики в тех областях, где целесообразность её применения не вызывает сомнения, например в психолого-педагогической практике, клинической психологии, тех видов психологической помощи, которые связаны с экстремальными видами деятельности, профориентацией и профотбором. Поскольку справедливым будет замечание о границах психологического консультирования и перечисленных видов психологической помощи, то нам необходимо обозначить эти границы, обратившись к определенному содержанию консультирования, о котором мы будем вести речь.
Вытекающий из предыдущего вопрос, которому также необходимо уделить внимание, связан с определением форм и видов консультативных направлений, что даст нам больше уверенности в исследовании проблем диагностики и необходимости её применения на практике.
И ещё один вопрос, который мы оставляем за рамками данной публикации, – это определение понятия «психологическое консультирование». Мы считаем возможным это сделать по нескольким причинам. Одна из них заключается в том, что данное понятие довольно широко исследовано в психологической теории, а задачи и объём публикации не позволяют нам сделать какой-либо существенный обзор. Достаточно отнести консультирование к категории помогающей психологической деятельности и его направленность на положительные изменения клиентов или полезность для других потребителей получаемых результатов. Другая причина заключается как раз в некоторой неопределённости границ консультирования, о чём также говорится в многочисленных доступных исследованиях, где крайними сущностными характеристиками называются, с одной стороны, простое информирование клиента (клиентов), с другой – психотерапевтическая интервенция. Однако для того чтобы вести речь о проблемах диагностики, мы попытаемся как наполнить консультирование определённым содержанием, так и охарактеризовать его виды и некоторую структуру.
Для характеристики направлений консультативной деятельности ввиду многообразия имеющихся подходов обратимся к некоторым публикациям, имеющим значение для описания нашей проблематики.
Г.И. Колесникова характеризует виды психологического консультирования в зависимости от типа проблем, с которыми обращаются клиенты за психологической помощью. Она выделяет индивидуальное, супружеское, семейное консультирование, а также профориентационное и организационное консультирование. В зависимости от количества присутствующих участников процесса автор выделяет индивидуальную и групповую его формы. И ещё одна обозначаемая группа – это дистанционное консультирование (по телефону, переписка) [3, с. 10–11]. Далее исследователь говорит следующее: «Важно помнить, что любое деление является условным и осуществляется, как правило, для удобства изучения предмета. Поэтому вы не встретите консультацию, принадлежащую к какому-либо одному из предложенных видов, они находятся во взаимосвязи» [3, с. 11].
Е.Е. Сапогова также выделяет индивидуальные и групповые формы консультирования, включая в последние различные социальные и профессиональные группы. Отдельными формами автор называет телефонное консультирование и консультирование с использованием интернет-технологий [8, с. 169–176]. Обозначая области применения психологического консультирования, Э. Шостром и Л. Браммер называют семейное направление, консультирование в образовательной, профессиональной и реабилитационной сферах, выделяя по числу вовлечённых в процесс участников групповые и индивидуальные формы работы [9]. С. Глэддинг в своей фундаментальной работе «Психологическое консультирование» разделяет индивидуальные и групповые формы, широко освещая направленность консультирования в зависимости от социального, профессионального, культурального и даже этнического аспекта. Не менее важным для дифференциации консультационных подходов исследователь называет метод или теорию, которые использует специалист, например психоаналитический подход, гештальт-терапию, транзактный анализ и другие [2]. Однако здесь же автор вводит и такое понятие, как модель консультирования, используя такой критерий как «болезнь – здоровье». В связи с этим С. Глэддинг говорит о модели «развитие/личностная гармония» и о «медицинской/патологической» модели [2, с. 56–57].
Как видно из приведённых выше публикаций и других известных работ по проблемам психологического консультирования, пытаясь каким-либо образом классифицировать виды консультирования, авторы используют различные критерии. Основными из них в нашем обобщении являются количество участников, социальный или профессиональный контекст, медицинский критерий, теоретический метод, лежащий в основе консультирования. Вспоминая мысль о том, что в чистом виде вряд ли возможно рассматривать какой-либо из упоминаемых подходов, попытка их систематизации остаётся довольно сложным занятием. Для обсуждения проблемы применения психодиагностических процедур с точки зрения их целесообразности это не даёт достаточного основания.
Направление наших рассуждений, которого мы далее будем придерживаться, состоит в понимании того, что́ в сущности содержит в себе информация, получаемая в ходе диагностики, насколько она достоверна и надёжна для осмысления и возможного решения задач консультирования или другого практического применения. И ещё два важных момента, на которые мы обращаем внимание: возможно ли получать информацию, не применяя специальных методик, кроме интервью и беседы; всегда ли получаемая информация имеет ценность для консультативного процесса и практики.
Для этого наиболее привлекательным для нас является понятие «модель консультирования». Модель, как нам видится, предполагает в себе сочетание структурных и динамических компонентов консультирования, совмещение формы и содержания, личностных и технологических аспектов. Наиболее подходящий для нас способ описать модели консультирования мы находим в работе Н.И. Олифирович [6, с. 14–17].
В своей работе автор называет четыре вида моделей. Как и С. Глэддинг, исследователь выделяет медицинскую и собственно психологическую модели. Исторически в практике психологического консультирования эти два подхода некоторое время конкурировали друг с другом. Можно предполагать, что причины конкуренции, с одной стороны, коренились в том, что психотерапевтическую практику, а затем и консультирование часто осуществляли врачи, и, с другой стороны, поиски методологических оснований для исследования предмета консультативной практики, невольно приводили к «скатыванию» в уже устоявшуюся и удобную парадигму «болезнь – здоровье». До сих пор даже специалистам гуманитарной ориентации бывает трудно отказаться от подобного взгляда на описание психологической проблематики или по крайней мере отслеживать потребность в этой парадигме у себя.
Не обсуждая проблемы медицинской диагностики, те методы исследования, которыми может владеть специально подготовленный консультант (чаще всего клинический психолог), позволяют ему лишь гипотетически предполагать наличие психических дезадаптаций у клиента, имеющих органическую или другую соматическую природу. Используемые специалистом методы диагностики, как правило, ограничиваются исследованием личностной истории в виде вербальных методик – интервью, беседы или опроса, либо применяются клинические методы исследования нарушения когнитивных функций. Категоризировать же проблему клиента как расстройство или болезнь на основании психодиагностики – дело врача, использующего в дополнение медицинские критерии оценки патологии. Компетенция консультанта, работающего со здоровым клиентом, ориентированным на личностный рост и развитие, на этом может ограничиваться, а любые формы воздействия и коррекции ввиду отсутствия собственно психологической проблематики уходят, скорее, в педагогическое поле, где задачи реабилитации и адаптации решаются посредством обучения клиента социальным навыкам и умениям.
Особенностью педагогической модели консультативной практики, которой также уделяет внимание Н.И. Олифирович и о которой мы уже начали говорить, получила широкое распространение в сфере образования. Работающий в данном подходе консультант, независимо от его принадлежности к конкретному учреждению, исследует проблемы когнитивной сферы клиента (чаще всего – ребёнка, школьника) или его социальной адаптации. Психодиагностические процедуры в данной области деятельности многообразны, а использование их всегда оправдано, если не сказать – необходимо. Направленность процедур исследования очень схожа с медицинской (клинической) моделью, с той разницей, что диагностика проводится с изначально «здоровой» личностью и используются соответствующие методы. Часть из них направлена на выявление особенностей когнитивных процессов (памяти, внимания, мышления и т.д.) и связана с дидактической проблематикой. Опорой для категоризации исследуемых, как правило, являются разного рода образовательные стандарты и соответствие когнитивного функционирования клиентов успешному прохождению учебных программ. Итогом диагностики здесь могут быть различного рода рекомендации для педагогов или реализация самим консультантом (в данном случае – желательно с педагогическим образованием) коррекционных и развивающих технологий.
Другая часть работы консультанта в образовательной среде чаще всего связана с исследованием социального функционирования клиентов и сферы их межличностных отношений. Психодиагностическая работа включает в данном случае исследование личностных (характерологических) качеств клиентов, связанных с проблемами социальной адаптации, и изучение групповых (опять же межличностных) процессов. И подобная исследовательская деятельность консультанта в области образования не вызывает сомнений, на наш взгляд, лишь до тех пор, пока специалист использует в работе педагогическую модель, также предполагающую некоторые заданные педагогические ориентиры. Не умаляя значимость воспитания в образовательном процессе, необходимо сказать, что все попытки психолога опираться на личностно-ориентированную (собственно психологическую) модель консультирования вызывают определённые сложности. Процесс воспитания непременно связан с формированием у клиента (ребёнка) различных сторон его культуры. И тогда, например, этические общественные нормы и ценности становятся своеобразным критерием для оценки личности учащегося [1]. В подобной ситуации у консультанта возникает состояние некоторой амбивалентности. Диагностика «проблемных» черт характера ученика или студента позволяет специалисту, с одной стороны, проектировать работу, направленную прежде всего на решение воспитательных задач, потому как, с другой стороны, признание уникальности и индивидуальности личности предполагает идентификацию психолога с личностно-ориентированной парадигмой, которая подразумевает безоценочный взгляд на субъекта, принятие «безморальной» (внеэтической) позиции. Подобная дихотомия вызывает необходимость диагностики, и/но последующий «отказ» от использования её результатов. Возникает ряд вопросов: не ограничивает ли психолога в этом смысле диагностическая работа; если в результате диагностики обнаруживаются потенциально «проблемные» области, которые не проявлены в поведении, то как использовать полученные сведения; кому нужны (и нужны ли) результаты проведённого исследования? И если не сомневаться в том, что консультант придерживается принципа конфиденциальности, то вопрос вызывает психологическая «устойчивость» его самого, обладающего полученной информацией.
Реальность процесса консультирования в системе образования очень похожа на поведение клиента в психотерапии. Как только система, регламентированная учебными и воспитательными стандартами, попадает в ситуацию неопределённости, связанной с признанием индивидуальности, личностной свободы, уникальных ценностей и смыслов субъекта, «она» начинает «сопротивляться». В том числе критически относиться к позиции специалиста, ориентированного на психологическую модель консультирования. Если психолог выбирает оставаться в рамках педагогической модели, то описанный выше алгоритм его деятельности (диагностика с последующими рекомендациями и «коррекцией» в сторону стандартов и условной нормы) сохраняется. Однако практические наблюдения показывают, что ощутимые личностные изменения возможны только в ориентированном на клиента процессе консультирования (по К. Роджерсу). И тогда психодиагностика и различные исследования в сфере образования остаются полезными только как форма объективной отчётности о проделанной работе.
Еще одна модель консультирования, упоминаемая Н.И. Олифирович, представляет собой области деятельности связанные с профессиональной ориентацией и отбором, жизненного самоопределения, профессионального выгорания и т.п. Основное содержание работы консультанта сводится к двум формам – диагностике и последующем информировании клиента (клиентов). Психодиагностика является здесь одновременно целью, процессом и результатом. Поэтому данная модель консультирования соответственно получила название диагностической. И вряд ли имеет смысл обсуждать её исходя из цели настоящей статьи.
Более подробно, нам представляется, стоит остановиться на проблемах и целесообразности диагностических процедур в рамках личностно-ориентированной парадигмы собственно психологического консультирования, связанной с индивидуальным и уникальным развитием и ростом.
Одними из важных отличительных особенностей данной модели являются следующие. Рассмотрение проблемы клиента происходит исходя из индивидуальной, а не социальной этики, что не соответствует тому же педагогическому подходу. Так же, в противовес педагогическим и медицинским критериям, внимание обращается к проблемам и потенциальным возможностям, а не болезням и недостаткам. Консультирование ориентировано на развитие и оптимизацию индивидуального бытия, а не на ликвидацию симптомов и нормализацию социального поведения, фокусируется на процессе, а не на методике. И, что очень важно в нашем случае, – предполагает работу психолога «собой» [6, с. 15].
Оправданность применения диагностических процедур в данной модели, исходя из вышесказанного, является, на наш взгляд, весьма сомнительной. В качестве дополнительных аргументов к выдвигаемому тезису мы можем привести следующие исследования.
Э. Шостром и Л. Браммер в качестве аргументов, показывающих сомнительность использования диагностики, приводят следующие.
Диагностические категории не слишком полезны для консультанта, ставящего перед собой задачу понять индивидуальность клиента. У клинициста появляется соблазн чересчур активно использовать тесты в качестве вспомогательного средства для диагностического процесса. Это часто приводит к тому, что клиент ждет готовых «ответов» от тестов, вместо того чтобы вглядываться в себя, выясняя причины своих затруднений. Утрата перспективы в отношении индивидуальности клиента, его неповторимой системы – ещё одна трудность в диагностическом процессе. Консультант может упускать из виду тонкие отличия, которые и превращают его клиента в неповторимую личность, проявляющую собственные уникальные реакции на общие социальные стимулы. Диагностика влечет за собой появление установки на вынесение ценностных суждений, будто бы консультанту надлежит «классифицировать» клиента, а потом сказать ему, что тот обязан сделать. Тем самым на психолога перекладывается слишком много ответственности, и у него появляется соблазн вещать клиенту непреложные истины [9, с. 96–98].
К. Роджерс говорит, что «диагноз» фактически приносит вред при консультациях психотерапевтического типа, смысл поведения определяется через тот конкретный способ, каким клиент воспринимает свою реальность. Клиент в действительности является единственным человеком, который может полностью знать динамику своего восприятия и поведения. Автор полагает также, что диагностический подход имеет тенденцию отвлекать консультанта от системы координат клиента и погружать его в умозрительные рассуждения о клиенте. К. Роджерс утверждает, что сама психотерапия является диагностикой – в том смысле, что этот процесс происходит именно с клиентом, и тот фактически осуществляет диагностику, когда формулирует свой опыт в переосмысленных им терминах [7].
Р. Мэй отмечает следующее: «Однако следует сделать предупреждение относительно использования тестов: все данные, получаемые таким образом, должны рассматриваться во вторую очередь и как дополнение к персональному интервью. …Их результаты следует считать лишь подтверждающими и ни в коем случае не определяющими. Конечным пунктом является личность; и если за формами и записями не удается разглядеть бесконечное разнообразие и непредсказуемость индивида, то от них следует отказаться [5, с. 153].
Р. Кочюнас, исследуя проблему диагностики в психологическом консультировании, приводит следующие аргументы: «Между отдельными школами психологического консультирования и психотерапии существуют довольно явные противоречия в отношении диагностики. Представители разных теоретических ориентаций, как правило, выносят на первый план аспекты затруднений клиента. …Это делает системы психологической диагностики нестабильными и говорит не в их пользу» [4, с. 95].
Таким образом, мы можем утверждать о том, что в отличие от многих моделей психологического консультирования, оправданность использования психодиагностических процедур в личностно-ориентированной парадигме вызывает большие сомнения и является дискуссионным вопросом.
Рецензенты:Волков А.А., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой андрагогики, ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь;
Соловьева О.В., д.псх.н., профессор кафедры дефектологии, Институт образования и социальных наук, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь.
Работа поступила в редакцию 02.03.2015.