На сегодняшний день важную роль играет идея поликультурного образования, которая трактуется как организация образовательного процесса в школах, функционирующих в полиэтнической среде, с учетом национального состава учащихся, с тем чтобы они в своем духовном развитии не оторвались от этнических корней [1]. Практика преподавания иностранных языков в большинстве школ многонациональных регионов, в том числе в Чеченской республике, показывает, что не в полной мере учитываются условия обучения в поликультурной среде, оказывающие влияние на эффективность овладения иностранными языками. В то время как этнический фактор является одним из определяющих в процессе овладения иностранным языком национально-русскими билингвами.
При решении задач, связанных с обучением национально-русских билингвов, важно опираться на теоретические положения этнолингводидактики и этнолингводидактического подхода, призванного исследовать проблемы обучения неродным (иностранным) языкам в условиях многоязычия и поликультурности.
Этнолингводидактика как научное направление в методической науке обоснована Н.В. Барышниковым (2002, 2003). Цель этнолингводидактики автор видит в разработке методического инструментария по становлению билингвов. Этнолингводидактика призвана исследовать проблемы обучения неродным/иностранным языкам в условиях многоязычия и поликультурности [2]. Н.В. Барышников обращает внимание на то, что язык является существенным фактором в методике преподавания иностранных языков и культур. Обучение иностранному языку во всех типах учебных заведений осуществляется в многоязычной аудитории, при этом двуязычие и многоязычие обучающихся сложно типизировать, поскольку двуязычие всегда индивидуально и доминирующий язык в каждом конкретном случае различен, что создает дополнительные трудности при овладении иностранным языком [3].
При построении обучающей модели как методического инструмента важно учитывать предостережения А.А. Залевской, которая указывает на то, что часто игнорируется человеческий фактор, то есть специфика динамической функциональной системы, которая формируется у осваивающего второй (третий) язык индивида. А.А. Залевская уточняет высказывание Л.В. Щербы о том, что динамическая функциональная система формируется через «своеобразную переработку речевого опыта», добавляя при этом познавательный опыт во втором языке «с опорой на уже известное из родного языкаи при взаимодействии познаваемой специфики второго языка и второй культуры с уже имеющимся образом мира и языковой картиной мира, сформированной на базе первого языка». В предлагаемом уточнении разграничиваются два важных понятия: «образ мира» как достояние индивида и «языковая картина мира» как факт культуры; в то же время учтены две важнейшие функции языка: познавательная и коммуникативная» [6].
Интерпретируя высказывание А.А. Залевской в контексте этнолингводидактики можно предположить, что у обучающихся – чеченско-русских билингвов образ мира и языковая картина мира формируются на базе двух языков – чеченского и русского, поэтому при овладении иностранным языком обучающиеся перерабатывают речевой и познавательный опыт с опорой на известное в чеченском и русском языках при взаимодействии с познавательной спецификой третьего языка (английского) и третьей культурой.
Чеченские учащиеся обладают субординативным чеченско-русским двуязычием, процесс формирования которого происходит в условиях достаточно обильной речевой практики на уроках в рамках различных предметов и проводимых внеклассных мероприятий, то есть в учебных условиях. Однако следует учитывать тот факт, что в повседневной жизни (общение в семье, общение вне урока на переменах, в социальной среде) доминирует чеченский язык. Для учащихся чеченско-русских билингвов первый язык – родной является языком наибольшего использования, второй язык – русский является вторичным в плане использования, т. е. вспомогательным языком. При этом обучение в школах ведется на русском языке и в учебных условиях русский язык обслуживает большее количество функциональных сфер использования, чем родной.
Ограниченное количество часов, отведённое на усвоение иностранного (английского) языка учащимися-билингвами, влечет за собой необходимость применения повседневных волевых усилий при использовании сознательно осуществляемых процессов анализа, синтеза, сравнения, классификации. Затруднение представляет преобладание неавтоматизированных операций выбора слов и речевых моделей, а также «переключение» с одного языка на другой.
При таких условиях по концепции А.А. Залевской формируется учебный билингвизм. Автор, однако, подчеркивает, что следует учитывать не условия в самом общем понимании, а целый комплекс внешних факторов, сложное взаимодействие которых, так или иначе, оказывает влияние и на процессы формирования двуязычия, и на их продукты [6]. Поскольку при овладении иностранным языком действуют одни и те же нейропсихологические механизмы, то можно предположить, что учащиеся будут применять те же стратегии, которые они использовали при усвоении русского языка, то есть свой билингвальный опыт. Поэтому при обучении иностранным языкам предполагается формирование билингвальной иноязычной компетенции.
Для полного понимания процесса формирования одного из важных компонентов билингвальной иноязычной компетенции, а именно лексического ее компонента необходимо определить содержание понятий «билингвальная лексическая компетенция» и «ментальный лексикон билингва».
Кубрякова Е.С. определяет понятие «ментальный лексикон» как систему, отражающую в языковой способности знания о словах и эквивалентных им единицах, а также выполняющую сложные функции, связанные не только с указанными языковыми единицами, но и стоящими за ними структурами представления экстралингвистического (энциклопедического) знания [7]. Исследования Е.В. Ерофеевой и Е.К. Худяковой показывают, что в ментальном лексиконе билингва отражаются этнические ценностные установки [5]. Существуют некоторые закономерности формирования ментального лексикона билингва. В отечественной научной школе признается единство нейропсихологических механизмов, которые обеспечивают овладение родным и неродными языками в естественной коммуникации и в учебной аудитории. В формировании ментального лексикона билингва владеющего и осваивающего неродные языки участвуют единые нейропсихологические механизмы. В психолингвистике известны исследования, посвященные определению особенностей реорганизации ментального лексикона билингва, осваивающего генетически и типологически близкие языки в учебной аудитории. Генетическая и типологическая близость языков при билингвизме во многом облегчает формирование лексикона иностранного языка, поскольку усваиваются, прежде всего, связи лексем, сходные с существующими в родном языке, а затем происходит формирование связей, специфических для лексико-семантической системы иностранного языка [8].
В науке существует неоднозначное мнение по поводу генетического родства изучаемых языков (чеченского, русского, английского), ученые расходятся во мнении о родстве чеченского и индоевропейских языков. Однако исследования известного лингвиста А.Д. Вагапова доказывают, что за пределами Кавказа самыми близкими к чеченскому по своему лексическому и фонетическому составу являются индоевропейские языки [4]. А.Д. Вагапов убежден в том, что именно сходство словарного состава является главным критерием родства языков. Никакого грамматического строя языка без лексики не существует. Автор утверждает, что структурно-грамматических расхождений между общепризнанно родственными языками порой значительно больше, чем словарных. Прежде чем продемонстрировать нахско-индоевропейские параллели, выделенные А.Д. Вагаповым, дадим общие характеристики трех языков.
Известно, что чеченский язык относится к восточной (нахско-дагестанской) группе северокавказской семьи языков и, в соответствии с мнением большинства современных ученых, родственен языкам таких древних народов Передней Азии и Закавказья, как хурриты и урарты. В основу современного чеченского литературного языка лег плоскостной диалект, на котором говорят жители районов, расположенных вокруг Грозного.
Чеченский язык имеет 6 грамматических классов, многопадежное склонение, глагольные категории класса, времени, наклонения, вида. Синтаксис отличается разнообразием типов простого и способов образования сложного предложений. В лексике много заимствований из русского, арабского, персидского, грузинского, тюркских и др. языков. В 1997 году решением парламента Чеченской Республики русский и чеченский языки признаны государственными на территории Чеченской Республики.
Русский язык, являющийся государственным языком и языком обучения, принадлежит к индоевропейской семье языков и входит в ее восточно-славянскую (русский, украинский и белорусский) группу. По общему числу говорящих русский язык занимает место в первой десятке мировых языков. Структура современного русского языка имеет ряд особенностей, отличающих его от других языков мира. Русский язык является флективным, преимущественно синтетическим (грамматические значения в нем находят внутрисловное выражение). Изучая лексический состав, можно обнаружить сходство соотносительных слов русского и других индоевропейских языков.
Один из самых распространенных в мире языков английский язык относится к германской группе индоевропейской языковой семьи. Он является важнейшим языком международного общения. По данным 2007 года, число носителей английского языка как родного – около 410 млн, говорящих на английском языке (английский как второй) – около 1 млрд человек. Если взять за единицу сравнения так называемое стандартное произношение английского языка, то можно обнаружить почти полное отсутствие «мягких», то есть палатализованных согласных; отсутствие оглушения конечных звонких согласных (явления, наблюдающегося в русском языке); сильную редукцию гласных. Ассимиляция и диссимиляция в английском языке осуществляется значительно реже, чем в русском. В морфологии языка преобладают аналитические формы выражения грамматического значения. Исчезновение флексии неизбежно привело к установлению твердого порядка слов в предложении. В лексике около 70 % слов – заимствований.
Чтобы оценить степень близости чеченского и индоевропейских языков, А.Д. Вагапов приводит следующие примеры нахско-индоевропейских параллелей (табл. 1).
Таблица 1
|
Чеченский язык |
Индоевропейские языки |
|
баба(бабушка) дада (отец, дедушка) дади (отец, папочка) нана (мать, бабушка) нани (мамочка) х1ун (семя, порода) к1ант (сын; молодец) бер (ребенок, дитя) букъ (спина) гуола (колено) |
baba (бабушка) dada (отец, дедушка) daddy (отец, папочка) nana (мать, бабушка) nanny (нянюшка) sun (сын) gent (сын, родственник) ber (ребенок, дитя) back (спина) goul (изгиб, колено) и др. |
Для того чтобы разработать методический инструментарий по обучению билингвальной лексической компетенции учащихся следует определить, насколько тесно взаимодействуют лексиконы двух языков (чеченского и русского) и каким образом происходит сопоставление и реорганизация существующей структуры ментального лексикона билингва и какое влияние на этот процесс имеет этнический компонент.
Как правило, при овладении лексикой английского языка учащиеся опираются на родной язык, минуя русский, поскольку преобладает «родное, отечественное» мышление. Этот факт подтверждается нейролингвистическими исследованиями И. Новак, которая уточняет, что «в «школьной обстановке» план содержания детерминирован отечественной суммой знаний, ассоциаций, стереотипов, накопившихся в определенном лингвокультурном окружении – при этом «родное мышление» может преобладать над «иностранным» на протяжении многих, в крайних случаях, всех лет усваивания иностранного языка, что препятствует свободному овладению им» [8].
В редких случаях при употреблении лексических единиц в речи как, например, употребление словосочетаний с предлогами, учащиеся опираются на правила русского языка, которые в данном случае совпадают с английскими (табл. 2).
Таблица 2
|
Английский язык |
Русский язык |
Чеченский язык |
|
функцию предлога выполняет окончание |
||
|
from the institute |
из института |
институтера |
|
tothedoor |
к двери |
не1рехьа |
|
предлог используется после существительного |
||
|
onthe tent |
на палатке |
палаткийт1ехь |
|
across the road |
через дорогу |
урамдехьа |
Проведенные теоретические исследования и наблюдения за процессом обучения учащихся – чеченско-русских билингвов, приводят нас к выводу о том, что методика обучения билингвальной лексической компетенции должна учитывать данные этнопсихологии, этнолингвистики и основываться на основных положениях этнолингводидактики, из чего исходит, что принципами обучения должны быть следующие:
– принцип учета типа билингвизма обучающихся-билингвов;
– принцип учета ментальной сферы – влияние этнического компонента на процесс овладения иностранным языком;
– принцип сравнительно-сопоставительного анализа на фонетическом, грамматическом, синтаксическом уровнях изучаемого иностранного, родного языка обучающихся и русского языка, на котором ведется обучение;
– принцип учета стратегий, используемых обучающимся при овладении вторым (русским) языком при обучении иностранному языку;
– принцип учета этнокультурных стереотипов при овладении иностранным языком.
При разработке методики обучения именно билингвальной лексической компетенции важно определить, каковы роль и место родного языка, учитывая его воздействие и положительное или отрицательное влияние на процесс овладения русским языком, можно определить, каким образом стратегии, используемые обучающимся, могут служить основой для аналогии/противопоставления стратегий овладения иностранным языком.
Таким образом, содержание обучения билингвальной лексической компетенции учащихся чеченско-русских билингвов должно включать формирование ментального лексикона, учитывающего ментальную сферу обучающихся, их билингвальный опыт, единство нейропсихологических механизмов овладения неродными языками, определяющих основные стратегии овладения языковым материалом, а также влияние этнической составляющей на процесс усвоения.
Рецензенты:Овхадов М.Р., д.фил.н., профессор, заведующий кафедрой общего языкознания Чеченского государственного университета, г. Грозный;
Жеребило Т.В., д.п.н., профессор кафедры общего языкознания Чеченского государственного университета, г. Грозный.
Работа поступила в редакцию 12.02.2015.