Инклюзивный подход в образовании обусловлен причинами различного характера, совокупность которых можно обозначить как социальный заказ достигший определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества [1; 4] и государства. Данный этап связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с инвалидностью, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми возможности в разных областях жизни, включая образование.
В свою очередь, инклюзивное образование основано на таких приоритетах, как приоритет социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе; непрерывность инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях; природосообразность образовательных (в широком смысле) задач и методов, как возможностям ребенка, так и общей логике развития; приоритетное развитие коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми; профилактика и преодоление инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка [2]. Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей [5]. Эффективная реализация обозначаемых приоритетов представляется весьма затруднительной без специализированного комплексного сопровождения как инклюзивного процесса в целом, так и его отдельных структурных компонентов, поскольку сам процесс инклюзии детей с особыми образовательными потребностями является динамичным и сложным как в организационном, так в содержательном компонентах. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей детей должен соответствовать континуум сервисов и гарантия непрерывного сопровождения ребенка в образовательном процессе.
На данный момент все исследователи в области инклюзивного образования определяют сопровождение как одно из основных условий успешности инклюзивного процесса (С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева) [2; 5]. Анализ современной научной литературы по проблеме комплексного сопровождения показал, что в настоящее время получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службой, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования (С.В. Алехина, М.М. Семаго, Е.И. Казакова) [3; 5]. В теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и педагоги, и его родители, и ближайшее окружение ребенка (Е.И. Казакова) [3].
Одной из существенных характеристик происходящих изменений в образовательном пространстве является позиция родителей как субъектов инклюзивного образовательного процесса. Самостоятельность мышления и активная позиция родителей определяет образовательную траекторию ребёнка с особыми образовательными потребностями, партнёрскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за образовательный результат. Очень важно, чтобы родитель был партнёром, но очень часто мы лишаем его права ответственного выбора. Тогда рекомендации специалистов становятся приговором, а консультация не открывает возможностей и вариантов поведения. В процессе развития инклюзивного подхода в образовании позиция родителей будет приобретать всё большую самостоятельность и активность. Умение организовывать продуктивный диалог с родителями, привлекать их к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребёнка – важная задача школьного сообщества.
В психолого-педагогических исследованиях представлены направления и технологии работы с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья. Но не представлены работы, в которых рассмотрены формы работы с родителями, воспитывающими детей с нормальным психофизическим развитием. А ведь именно они влияют на установки и отношение своих условно здоровых детей к детям, имеющим отклонения в развитии. Именно с данной категорией родителей мы провели экспериментальное исследование, цель которого – выявить отношение родителей к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья.
Первичным этапом сопровождения родителей как субъектов инклюзивного образования является психологическая диагностика. С целью выявления отношения родителей как субъектов инклюзивного образовательного процесса, оказывающих влияние на формирование общественного мнения, и определения последующих направлений психологического сопровождения родителей нами было проведено исследование на базе МОУ СОШ № 12 г. Новоалександровска Ставропольского края, реализующего инклюзивную практику (краевая инновационная площадка по теме: «Комплексное сопровождение субъектов инклюзивного образовательного процесса»).
В опросе приняли участие 273 родителя, воспитывающих детей младшего школьного возраста с условно нормативным развитием. Из них среднее образование имеют 59,7 % опрошенных, высшее – 30,7 %, не имеют образования – 1,8 % опрошенных. Возраст респондентов: от 25–30 лет – 14,6 %, 31–35 лет – 30 %, 35–40 лет – 19,4 %, 41–45 – 9,9 %, более 46–5,5 %. Таким образом, большая часть опрашиваемых – в возрасте 30–40 лет. Уровень образования – среднее профессиональное.
Исследование проводилось с использованием метода анкетирования. Анкеты были построены из вопросов открытого, закрытого и полузакрытого типа. Вопросы были направлены на выявление мнения родителей о возможности совместного (инклюзивного) образования детей и о совершенствовании данного процесса в условиях общеобразовательных организаций.
На вопрос: «Как часто Вы встречаете в общественных местах детей или молодых людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» ‒ 4,8 % респондентов ответили, что видят постоянно, 16,8 % – часто, преобладающим ответом стал ответ «редко» – 73,6 % респондентов, 4,5 % никогда не встречались с людьми, имеющими ОВЗ. Большая часть родителей считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья хотят общаться как с такими же детьми, как они сами, так и со здоровыми – 61,2 % опрошенных.
Ответы родителей на вопрос: «В какой мере вы можете представить себя на месте людей с ОВЗ, понять, что они чувствуют», ‒ распределились по двум полярным полюсам: 19 % ответили, что совсем не могут себе представить себя на месте человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, тогда как 25,6 % респондентов отлично представляют себя на месте такого человека.
Выявляя отношение родителей к детям с ОВЗ, мы получили следующие ответы: положительное отношение отмечают 60,1 % опрошенных, сочувственное отношение высказали 14,6 %, жалость и желание оказать помощь – 9,9 %, отрицательное отношение отметили 2,9 %. При этом 36,6 % опрошенных считают, что отношение к лицам с ОВЗ зависит от особенностей их заболевания (тяжести и выраженности нарушения в развитии). Достаточно высокий процент воздержавшихся от ответа родителей (12,5 %) может быть свидетельством того, что они не могут в прямых вопросах высказать своего неприятия данной категории детей, вследствие чего выбирают данный социально приемлемый ответ.
Высказывая свои наблюдения по поводу того, как относятся к детям с ОВЗ их нормально развивающиеся сверстники, родители ответили следующим образом: очень доброжелательно – 8,8 %, скорее доброжелательно – 37,4 %, нейтрально – 17,9 %, скорее недоброжелательно – 19,8 %, крайне недоброжелательно – 2,6 %. Таким образом, преобладающим является доброжелательное отношение к детям с ОВЗ (46,2 %). Несмотря на это, достаточно высокий показатель неприятия детей, имеющих ОВЗ (22,4 %). 14,6 % родителей отметили, что им доводилось наблюдать случаи применения насилия по отношению к детям с ОВЗ. Физическое насилие по отношению к детям с ОВЗ наблюдали 0,4 % опрошенных, психическое в виде обзывания, задевания в форме насмешек отметили 8,2 %.
Оценивая отношение к детям с инвалидностью со стороны общественности и со стороны средств массовой информации, родители считают, что оно скорее доброжелательное – 50,1 и 58,6 % соответственно.
Выявляя чувства, которые испытывают родители, воспитывающие нормально развивающихся детей по отношению к детям с ОВЗ, мы получили следующие результаты: чувство любопытства испытывает 18 % опрошенных, 31 % – не отмечают данного чувства, 51 % – воздержались. Сострадание отмечают 54,6 % опрошенных, 7,3 % отрицают у себя данное качество, 38,1 % – воздержались от ответа на данный вопрос. Сочувствие продемонстрировало 68,2 % опрошенных, 5,8 % не испытывают данного чувства, 26 % воздержались от ответа на данный вопрос. Жалость испытывают 60,8 % респондентов, 5,5 % такого чувства не испытывают, 33,7 % воздержались от ответа на вопрос. Дискомфорт отмечается у 17 % родителей, 29 % не испытывают дискомфорта в общении с детьми, имеющими ОВЗ, большая часть – 54 % воздержались от ответа на данный вопрос. Неприязнь отмечена у 1 % респондентов, отсутствие данного чувства выразили 44,7 %, тогда как 54,3 % воздержались от ответа на данный вопрос. Брезгливость испытывают 2,5 % опрошенных, 44,8 % отрицают наличие данного чувства, затруднились ответить 52,7 % опрошенных. Отвращение не испытывают 43,6 %, 1,5 % отмечают у себя наличие данного чувства, 52,7 % затруднились ответить на данный вопрос. Чувство страха перед детьми с ОВЗ испытывают 14,7 % респондентов, 30 % не отмечают данного чувства и 55,3 % воздержались от ответа на поставленный вопрос.
Полученные количественные данные позволяют отметить, что мнения родителей высказаны в двух позициях: положительное принятие детей с ОВЗ (социально приемлемые, желательные ответы) и трудности в ответах, что может говорить о том, что родители, стремясь выглядеть социально желательными, не смогли открыто выразить неприязнь по отношению к детям с ОВЗ. Именно этим мы объясняем высокие процентные показатели по ответу «затрудняюсь ответить».
Следующим вопросом выступил вопрос о том, где должны учиться дети с ограниченными возможностями здоровья. 27,8 % считают, что дети с опорно-двигательными нарушениями должны учиться в обычном образовательном учреждении (массовой школе); 36,6 % – в специализированном учреждении; дома – 12,2 %. Для детей с психическими нарушениями наиболее соответствующими условиями, с точки зрения большинства родителей, являются условия специализированного учреждения – 52 %, 6,2 % считают, что это могут быть условия общеобразовательной школы, 16,2 % – условия домашнего обучения. С точки зрения родителей, дети с умственной отсталостью нуждаются в условиях специализированного учреждения – 56 %, 5,5 % родителей считают, что это могут быть условия общеобразовательного учреждения, 13,5 % – дома.
Слабослышащие дети, по мнению большинства родителей (51,7 %), должны обучаться в специализированном заведении, 11,7 % респондентов считают, что это могут быть условия общеобразовательной школы, 8,8 % – рассматривают домашнее обучение как наиболее подходящую форму для обучения данной категории детей. Большая часть опрошенных родителей считают, что слабовидящие дети должны учиться в специализированном учреждении – 49 %, 13,2 % высказали мнение, что это может быть обычное образовательное учреждение, дома – 8,5 %. Мнение о том, что дети с видимыми физическими изъянами могут учиться в обычном образовательном учреждении, высказали 16,9 % респондентов, в специализированном учреждении – 32,3 %, дома – 12,8 %.
Обобщая полученные количественные данные, мы можем отметить, что родители, воспитывающие детей с нормальным психофизическим развитием, считают, что наиболее подходящими для детей со всеми типами отклоняющегося развития являются условия специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это связано как с психологическими проблемами принятия «особых» детей, так и с тем, что в общеобразовательных школах, с точки зрения родителей, отсутствуют (36 %) или представлены частично (27,4 %) необходимые условия в общеобразовательных школах для обучения детей-инвалидов. Школа частично готова к принятию детей с ОВЗ как в материально-техническом – 69,2 %, так и в морально-психологическом плане – 64,2 % от мнения респондентов.
Несколько другие количественные данные были получены нами при ответе родителей на вопрос: «В какой мере необходимо включать детей-инвалидов в полноценную жизнь в обществе?» 23,4 % высказали точку зрения о необходимости изоляции детей, тогда как 67,8 % считают, что детей необходимо интегрировать в общество. Самый большой количественный показатель – 42,5 % из общего количества ответов регистрируется по ответу – «необходимо полностью интегрировать (включить) данных детей в общество». Становится ясной позиция родителей в отношении процесса инклюзии: обучаться дети с нормальным психофизическим развитием и нарушениями в развитии, с точки зрения родителей, должны в разных образовательных условиях, тогда как во внеаудиторной деятельности это могут быть различные совместные формы взаимодействия. Необходимо отметить, что наши исследования показывают наличие такой же точки зрения и у педагогов общеобразовательных учреждений [5].
При изучении мнения родителей, каким образом государство и общественность могут помочь детям с ограниченными возможностями здоровья стать полноценными участниками общества, были получены следующие результаты: родители говорили о необходимости создания полноценных психологических условий в образовательном учреждении (воспринимать детей с ОВЗ как всех детей, окружить терпимостью, пониманием и т.д.) – 11,3 %, о необходимости материального обеспечения, повышении пособия по инвалидности, улучшении государственного обеспечения высказались 30,1 %. На вопрос: «Что Вы могли бы сделать для таких детей?» ‒ 11,7 % родителей выразили готовность оказать материальную помощь; психологическую помощь, поддержку, помощь в обучении готовы оказать 22,3 % родителей. К сожалению, большая часть родителей – 66 % затруднились ответить, что свидетельствует об их неготовности к участию в оказании помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Полученные диагностические данные на репрезентативной группе родителей, воспитывающих детей с нормальным психофизическим развитием, позволили выделить следующие особенности отношения родителей к инклюзивному образованию детей с ОВЗ: недостаточный уровень осведомленности о психологических особенностях детей с отклонениями в развитии; преобладающими чувствами родителей являются сочувствие и жалость; оптимальными для обучения детей с ОВЗ родители считают условия специальных (коррекционных) образовательных учреждений; родители не готовы оказывать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. Результаты исследования позволяют сказать о неготовности родителей к совместному обучению детей с разных психологическим, физиологическим и социальным статусом в условиях общеобразовательных школ. На основе полученных результатов нами были подобраны технологии психологического сопровождения родителей, включенных в процесс инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Широко используются в образовательном процессе информационные технологии, направленные на просвещение родителей об особенностях психического развития детей с разными типами отклоняющегося развития. Использование таких технологий целесообразно на родительских собраниях.
С целью создания и укрепления отношений между родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, и родителями, воспитывающими детей с условно нормативным развитием, эффективно создание психологических клубов для родителей. В работе с родителями активно используются психокоррекционные и развивающие технологии, тренинговые формы работы, направленные на формирование эффективного взаимодействия между родителями. Таким образом, системное психологическое сопровождение родителей позволяет решить задачи полноценного развития всех субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Рецензенты:
Плугина М.И., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики, психологии и специальных дисциплин, ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный медицинский университет», г. Ставрополь;
Волков А.А., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой андрагогики, ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь.
Работа поступила в редакцию 28.01.2015