Scientific journal

Fundamental research

ISSN 1812-7339

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,674

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской федерации» право на образование имеют все дети, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Основной нормативно-правовой документ определяет стратегическую цель образования учащихся с атипичным развитием. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и апробируемый стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья инициируют педагогов на создание специальных условий обучения, воспитания и развития для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Во ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья пристальное внимание уделяется требованиям к результатам освоения основных образовательных программ в виде набора «академических» и «жизненных» компетенций. Кроме того, устанавливаются требования к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения отдельных разделов образовательных программ. Формирование значимых для обучающихся, воспитанников с психофизическими нарушениями универсальных учебных действий осуществляется в образовательной среде специального (коррекционного) учреждения. Нами среда понимается как непрерывная пространственно-временная совокупность, объединяющая целенаправленно проектируемые и реализуемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира с целью реализации личностного потенциала и достижения личностных результатов каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда и ее направленность на умственное и психическое развитие детей, ее роль в личностном благополучии ребенка и значимость при установлении межличностных отношений рассматривались исследователями в основном для нормотипичных детей (В.С. Библер, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Изучение возможностей среды специального (коррекционного) учреждения для достижения образовательного эффекта до сих пор если и осуществлялось, то опосредованно. Эти исследования были направлены на описание компонентов ее структуры для организации учебно-воспитательной работы с обучающимися, воспитанниками (Л.С. Бейлинсон, Б.В. Белявский, О.Ю. Буторина, В.В. Мамаев, М.В. Матвеева, Т.А. Соловьева, Т.Н. Щербакова, В.В. Юнина и др.).

Целью исследования выступает целостная оценка параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения как фактора инновационных процессов в управлении образовательными ресурсами учебного заведения.

Материал и методы исследования

Объект экспертизы – специальная (коррекционная) школа для обучающихся с умственной отсталостью.

Предмет экспертизы – психолого-педагогическая организация образовательной среды.

Цель экспертизы – соответствие психолого-педагогических условий в образовательной организации и их иерархии для достижения основной образовательной цели – «введение в культуру ребенка с особым развитием по разным причинам из нее выпадающего» [3].

Критерии экспертизы – приоритет достижения личностных результатов каждым обучающимся, воспитанником; освоение «академических» и «жизненных» компетенцийс учетом возможностей и способностей каждого; учет психолого-педагогических и типологических особенностей учащихся для адекватного моделирования и проектирования образовательной среды и разработки рабочих программ учебных дисциплин.

В основу методики описания образовательной среды как сложной системы положены психодиагностические параметры, разработанные для анализа отношений [1, 2, 4]. Содержанием экспертизы стало обобщение собственных впечатлений авторов статьи – консультантов образовательного учреждения, изучение предметно-пространственных ресурсов организации. Параллельно проводились беседы с учителями, воспитателями, узкими специалистами, родителями. Учитывая, что даже нормально развивающиеся школьники склонны к самоотчету, а не обобщению объективных данных, включение учащихся с ментальными нарушениями как субъектов экспертизы не проводилось. В ходе экспертизы образовательной среды оценивалась ее широта, интенсивность, степень осознаваемости и устойчивость, а также эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность и мобильность [5].

Результаты исследования и их обсуждение

В результате пилотажного исследования и количественной оценки параметров образовательной среды мы получили следующие результаты от трех групп респондентов – администрации, учителей и родителей (всего 45 участников).

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность. Показатели доминантности среды у администрации, учителей и родителей соответственно 6,71; 7,31; 8,19. Это означает, что школа как сфера профессиональной деятельности, источник средств существования, как социальный институт в иерархии ценностей респондентов занимает довольно высокое положение. Показатели доминантности среды школы для родителей ожидаемы. К детям с особым развитием, особенно с ментальными нарушениями, общество до сих пор демонстрирует интолерантное отношение. А специальный педагог принимает ребенка как абсолютную ценность и умеет учить и развивать его с опорой на «безграничные» потенциальные возможности. Образ жизни большинства семей учащихся, так или иначе, обусловлен вовлеченностью в жизнь школы; многие меняют место жительства, чтобы у ребенка была возможность посещать данное образовательное учреждение.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. У учителей и родителей этот показатель на втором месте по степени выраженности: соответственно 6,52 и 5,95. Условно высокий показатель у педагогов означает, что большинство сотрудников школы по существу составляют единую профессиональную команду, школа является базовой площадкой для повышения квалификации коллег из других образовательных учреждений, в системе проводятся конференции и семинары профессиональной направленности, в школе работают представители вузовской науки. У родителей достаточно высокая оценка обобщённости среды связана, на наш взгляд, с тем, что родители ощущают влияние согласованных адекватных действий по линии «родители-администрация-учителя-классный руководитель», в учреждении активно работает родительский комитет. Не менее значимо, что часть родителей является педагогами школы или входит в состав технической команды. У администрации показатель обобщенности среды в системе находится на четвертом месте: 4,03. Мы объясняем это отсутствием серьезной концепции развития учебного заведения, декларированием новых подходов к целям, содержании, принципам и методам обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, разработкой нормативно-правовой базы и отсутствием единых методических требований к педагогам со стороны администрации. Как нам кажется, и административная команда с этим согласна, ряд педагогов школы не понимают и не принимают специфику коррекционно-педагогического процесса, у них не сформировано дефектологическое мышление.

Второе место по степени значимости для администрации (6,05) и третье – для учителей (6,22) и родителей (4,65) занимает такой показатель, как интенсивность образовательной среды, показывающая степень насыщенности коррекционно-развивающими условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Этот показатель говорит о том, что образовательная среда довольно активно декларирует коррекционно-педагогический контекст развития личности обучающегося, воспитанника в урочной и внеурочной деятельности. Также среда стремится задать условия для профессионального роста педагогов. При этом на практике имеет место несоответствие смоделированных и реализованных условий.

Мобильность образовательной среды как способность к органичным эволюционным изменениям дополнена нами новым содержанием с учетом современных условий образования (интеграции и инклюзии). Мобильность – это способность компонентов среды иерархически перестраиваться с учетом новых обстоятельств, условий, технических возможностей и др. Интересны полученные результаты. Родителями среда вовсе не оценена как мобильная. Этот показатель отмечен администрацией (3,25) и учителями (5,44). Сравнительно высокий балл, полученный при оценивании педагогами, детерминирован готовностью учителей принимать новые цели образования, варьировать содержание и методы образования лиц с нарушениями ментальной сферы, осваивать новые профессиональные компетенции. При этом для администрации школы большую значимость имеет не потенциальная, а актуализированная готовность педагогических кадров, которая сформирована недостаточно.

Результаты экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения

Устойчивость образовательной среды как характеристика ее стабильности во времени отмечена только администрацией (4,5) и учителями (5). Показатели не очень высокие, хотя история образовательного учреждения насчитывает полвека. Возможно, это связано с забвением прочных традиций в учреждении в настоящее время, с либеральным стилем руководства, с недостаточностью педагогических кадров, имеющих базовое дефектологическое образование. Кроме того, векторное моделирование показало, что среда учреждения является творческой. А творческая образовательная среда чаще всего менее устойчива.

Степень осознаваемости образовательной среды показывает меру сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Этот показатель поставлен родителями на четвертое место (3,09), а администрацией (3,05) и учителями (3,94) на седьмое, хотя балльные оценки мало не различаются. Показатель означает, что субъекты мало сознают свою причастность истории, традиции, атрибутам и целям образовательного учреждения, и это при том, что среда представляет особую ценность. Результаты можно объяснить особым контингентом обучающихся, воспитанников; спецификой социального статуса родительской общественности.

Эмоциональность образовательной среды у администрации – 2,38; у педагогов – 3,25; у родителей – 3,09. Показатели условно хорошие и соответствуют выявленной модальности среды. В педагогическом коллективе принято делиться и профессиональными, и личными проблемами в малых группах; педагоги сопереживают и поддерживают воспитанников; эмоциональность оформления пространственно-предметной среды на достаточно хорошем уровне. Полученные результаты и наши наблюдения позволяют рассматривать эмоциональность данной среды как условие предупреждения профессионального выгорания педагогов учреждения.

Когерентность образовательной среды показывает, насколько данная образовательная среда встроена в среду обитания личности. Практически одинаковые показатели получены при экспертизе администрацией (3,03) и учителями (3.17); несколько ниже у родителей – 2,54. Невысокие показатели связаны со спецификой контингента воспитанников, содержания образования, социальной и профессиональной мобильностью выпускников, особенностями включения в социальные связи, организацией преемственности разных уровней образования обучающихся с ментальными нарушениями.

Социальная активность образовательной среды – показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и включения в среду обитания. Показатели, полученные при оценке администрацией – 3,38; учителями – 2,6; родителями ‒ 2.11, позволяют говорить о том, что респондентами созидательный социальный потенциал среды оценивается довольно скептически. Скептически воспринимается и основной социальный продукт – обучающиеся, воспитанники. В условиях рыночной конкуренции, развития технического прогресса это еще раз убеждает в необходимости поиска и определения условий постшкольной адаптации и профессиональной социализации ребенка с ментальными нарушениями, с одной стороны. С другой стороны, в условиях радикального изменения идеологических воззрений, смены образовательной парадигмы необходимо задуматься о просветительской миссии специального (коррекционного) учреждения.

Структурно-содержательной характеристикой образовательной среды служит «широта». Эта характеристика показывает, какие субъекты и объекты, процессы и явления включены в нее. Показатели широты среды у администрации, учителей и родителей соответственно 2,77; 4,75; 2,55. Это означает, что субъектами среда воспринимается достаточно невыразительной, лишенной больших возможностей. Такие показатели не стимулируют ее участников к более высокой активности или свободному формированию и выражению своего мнения.

Заключение

Экспертиза образовательной среды специального (коррекционного) учреждения представляет собой совместную поисково-исследовательскую деятельность экспертов и субъектов образовательной среды для осмысления возможностей и перспектив развития конкретной среды, а также профессионального развития всех участников.

Процедура экспертизы образовательной среды коррекционного учреждения требует модификации содержания и исключения ряда участников: некоторые параметры априори не могут быть оценены положительно из-за специфики организации коррекционно-педагогического процесса; школьники не могут выступать в качестве экспертов в силу особенностей их познавательных возможностей, снижения критичности и недостаточной способности к обобщению.

Самый высокий балл присвоен образовательной среде специального (коррекционного) учреждения по шкале «доминантность», самый низкий – по шкале «социальная активность». Это дает основания полагать, что образовательное учреждение встроено в систему ценностей субъектов специального (коррекционного) образования. При этом декларируемая готовность общества и государства к расширению образовательного пространства для детей с умственной отсталостью и их педагогов не подкреплено на практике конкретными действиями, что снижает возможности для проявления социальной активности субъектов образовательной среды коррекционной школы.

Экспертный подход к оценке образовательной среды позволяет комплексно оценить ее развивающие возможности. Определение специфики содержательных оснований качества образовательной среды сделают ее более сбалансированной и определят комплекс управленческих решений.

При всем многообразии образовательных сред, реализованных в специальном (коррекционном) учреждении, они могут быть определенным образом категоризованы исходя из внутренних целевых установок функционирования школы как организации.

Рецензенты:

Николаева М.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград;

Сафронова Е.М., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.

Работа поступила в редакцию 15.01.2015.