Использование метода педагогического моделирования с целью изучения процесса овладения иностранным языком имеет широкую практику. По мнению А.Н. Щукина, моделирование позволяет исследовать объекты различной природы с целью определения и уточнения их уже существующих или вновь конструируемых характеристик [7]. Процедура моделирования процесса обучения иностранному языку включает в себя разработку комплексной системы обучения иностранному языку, в которой отражены цели, структура, содержание материала, процесс обучения, методы и механизмы обучающего воздействия. В нашем исследовании предпринята попытка проектирования модели обучения иностранному языку средствами блочно-модульной технологии при организации самостоятельной работы студентов и ее реализации в ходе педагогического эксперимента на базе ФГБОУ ВПО «Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова». В экспериментальном исследовании приняли участие 20 преподавателей кафедры иностранных языков и 190 студентов первого и второго курсов очного отделения направления подготовки 120700 «Землеустройство и кадастры».
В нормативно-целевом компоненте модели отражена цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе: формирование иноязычной коммуникативной компетенции как необходимой характеристики конкурентоспособного специалиста с высшим образованием. Достижение обозначенной цели представляется возможным при условии апелляции к основным положениям современных подходов к обучению иностранному языку.
Предлагаемая нами модель базируется на интеграции нескольких существующих подходов к обучению иноязычной речи, а именно, компетентностного, коммуникативного, личностно-ориентированного и личностно-деятельностного. Приверженность основным постулатам компетентностного подхода обусловлена ориентацией всей системы российского образования на компетентностную модель специалиста. В многочисленных исследованиях проблемы формирования профессионально значимых компетенций указывается на необходимость овладения набором общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для успешного решения задач в различных сферах деятельности (К.Э. Безукладников, Е.К. Гитман, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, А.Н. Шамов и другие). При этом иноязычная коммуникативная компетенция, являясь интегративным компонентом блока общекультурных компетенций, выступает как характеристика специалиста, готового к реализации своего профессионального потенциала в мировом и российском масштабе [3].
Одним из оснований моделирования процесса обучения иностранному языку являются исходные положения коммуникативного подхода. Ориентация на принципы данного подхода вызвана коммуникативной направленностью дисциплины «Иностранный язык». Коммуникативный подход определяет базовые компоненты системы обучения языкам и признает положение о том, что язык как средство человеческого общения функционирует, усваивается и развивается в процессе речевых контактов и речевого взаимодействия людей. Следовательно, общение является целью, средством и основой организации обучения иноязычной речи [6].
Достижению интегративной цели обучения иностранному языку в вузе способствует и личностно-ориентированный подход, который «воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели обучения каждому учебному предмету, содержание обучения, методы, технологии и приемы обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом» [2]. Тем самым создаются благоприятные условия для формирования иноязычной коммуникативной компетенции за счет гибкости в определении целей обучения иностранному языку, учета индивидуальности и личностных интересов студентов. В итоге речь идет о большей результативности обучения (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и другие).
Синтезируя личностный и деятельностный компоненты, личностно-деятельностный подход с позиции преподавателя означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью студентов в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [4]. В процессе организации деятельности студентов происходит переориентация процесса обучения на постановку и решение самими студентами конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, проективных и т.д.). Личностно-деятельностный подход предполагает организацию субъект-субъектного учебного сотрудничества преподавателя и студентов, а также реализацию коллективной коммуникативной деятельности как формы учебного сотрудничества и условия формирования необходимых знаний, умений и навыков по иностранному языку.
Эффективная реализация предлагаемой модели возможна при условии соблюдения следующих дидактических принципов обучения: системности, активности, субъектности, дифференциации и индивидуализации, развивающего характера обучения, профессиональной направленности, рефлексии.
Комплексная дидактическая цель обучения, подходы и принципы, представленные в нормативно-целевом компоненте, являются основанием для разработки содержательного аспекта модели. Содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе определено программой обучения для различных направлений подготовки. Программа иноязычного образования реализуется на нескольких этапах языкового обучения, а именно в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык» как базового (обязательного) компонента гуманитарного, социального и экономического цикла, а также дисциплины «Иностранный язык специальности» («Иностранный язык профессионалов», «Профильный иностранный язык», «Деловой иностранный язык») как вариативного компонента гуманитарного, социального и экономического цикла.
Исходя из нормативно-целевого и содержательного компонентов, нами смоделирован организационно-деятельностный компонент, в котором определена совокупность действий, направленных на достижение комплексной дидактической цели, методы, формы и средства, используемые в процессе обучения иностранному языку. При этом основным механизмом эффективного функционирования предложенной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза является блочно-модульная технология, применяемая в ходе организации самостоятельной работы. Данная технология организации процесса обучения иностранному языку позволяет создать условия для усвоения студентами содержания образовательных программ в индивидуальном темпе укрупненными учебными единицами, представленными в виде блоков-модулей. Как справедливо отмечает В.М. Гареев, целью разработки блоков-модулей является «расчленение содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе» [2].
Рассмотрение модульного подхода в системе высшего образования в качестве приоритетного объясняется тенденцией сокращения количества аудиторных часов, выделяемых на изучение дисциплины «Иностранный язык» наряду со все возрастающим объемом учебного материала для самостоятельного изучения. В этих условиях возникает потребность в обеспечении гибкости содержания обучения, приспособлении к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки.
В основу блочно-модульной технологии заложена процедура структурирования содержания обучения в тематические блоки-модули. В структуре каждого модуля имеется инвариантный компонент, включающий в себя аудиторную работу и внеаудиторную самостоятельную работу, а также вариативная часть (внеаудиторная самостоятельная работа), объем и уровень выполнения которой зависит от языковой подготовки студента и его мотивации к изучению иностранного языка.
Блочно-модульный подход к организации самостоятельной работы студентов возможен при соблюдении следующих дидактических условий: педагогическое планирование, методическое обеспечение, создание системы разноуровневых заданий, время для самостоятельной работы, уровень мотивации, консультирование преподавателем. В попытке создания оптимальных условий для изучения иностранного языка для студентов различного уровня языковой подготовки и мотивационной готовности основной упор делается на соблюдение принципа дифференциации, который предполагает учет различной степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и ее последующий поэтапный процесс формирования [5]. Дифференцированные задания для самостоятельной работы позволяют студентам осуществить выбор индивидуальной образовательной траектории своей лингвистической подготовки и перейти на более высокий уровень сформированности данной компетенции. При дифференцированном подходе к организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка особый акцент делается на выполнении заданий, предполагающих развитие поисково-исследовательских компетенций, профессиональных компетенций, а также способствующих повышению творческой активности студентов.
В результативно-оценочном компоненте выделены критерии оценки эффективности функционирования модели. Показателями сформированности отдельных субкомпетенций в составе иноязычной коммуникативной компетенции, а именно лингвистической, социокультурной, профессиональной, компенсаторной компетенций, выступают когнитивный критерий (сумма знаний согласно ФГОС в различных видах речевой деятельности: говорение, чтение, письмо), деятельностный (умение и способность осуществлять профессионально-направленную речевую деятельность), мотивационный (рост мотивации к изучению иностранного языка и учебной деятельности в целом), рефлексивный (предполагающий самооценку личностных качеств).
Выявление в структуре иноязычной коммуникативной компетенции вышеназванных субкомпетенций обусловлено целями и содержанием обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Под лингвистической компетенцией понимается языковая, то есть знание лексики и правил грамматики, позволяющих трансформировать словарные единицы в высказывания, и речевая, отражающая степень сформированности коммуникативных умений в таких видах речевой деятельности, как чтение, письмо, говорение и аудирование. В свою очередь социокультурная субкомпетенция предстает как знание о социокультурных особенностях различных стран. Сформированность данной субкомпетенции выражается в эффективном осуществлении ситуативного межличностного общения с представителями своей страны и стран изучаемого языка. Исходя из необходимости формирования высококвалифицированного специалиста в различных сферах деятельности, профессиональная субкомпетенция выступает неотъемлемым компонентом в составе иноязычной коммуникативной компетенции, позволяя реализовывать профессиональный потенциал, в том числе благодаря владению иностранным языком. Сформированность компенсаторной субкомпетенции выражается в умении осуществлять общение в условиях недостатка языковых средств за счёт владения различными вербальными и невербальными средствами.
Мотивационный критерий выступает как один из ведущих факторов при изучении иностранного языка в вузе с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Отмечается, что эффективность обучения иностранному языку зависит от тех мотивов, которыми руководствуются студенты в процессе изучения иностранного языка. Наблюдается, что уровень сформированности мотивации у студентов варьирует от низкого до достаточно высокого. При этом низкая мотивация выражается, как правило, в преобладании внешних отрицательных мотивов учения (мотивы избегания неудач), средний уровень мотивации проявляется в преобладании внешних положительных мотивов, то есть проявлении интереса к изучению иностранного языка, осознании важности его изучения для будущей профессиональной деятельности. Высоким уровнем мотивации обладают студенты, проявляющие активную позицию в процессе изучении иностранного языка, заинтересованные в углублении и совершенствовании своих знаний, умений и навыков по изучаемому языку. Переход мотивов на более высокий уровень является одним из доказательств результативности применения блочно-модульной технологии при организации самостоятельной работы студентов.
Для определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов в начале и конце эксперимента был разработан пакет контрольно-измерительных материалов, позволяющих отследить динамику формирования данной компетенции в соответствии с вышеобозначенными критериями. Сумма показателей по всем критериям свидетельствует об уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Таким образом, единством нормативно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов представленной модели обеспечивается эффективность процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Применение модели будет успешным при соблюдении таких педагогических условий, как единство подходов к обучению иностранному языку, поэтапное дифференцированное формирование иноязычной коммуникативной компетенции в единстве составляющих ее субкомпетенций, блочно-модульная структуризация содержания обучения, организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов исходя из уровня языковой подготовки и мотивационных аспектов изучения иностранного языка. Результатом применения данной модели в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза является сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на базовом и продвинутом уровнях.
Рецензенты:Косолапова Л.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь;
Рогожникова Р.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь.
Работа поступила в редакцию 16.12.2014.