В современных условиях при переходе России на новые условия хозяйствования работодателем востребован выпускник вуза не узкопрофессиональной подготовки, ориентированный на конкретные объекты и предметы труда, а выпускник интегрального типа, который овладел способностью самостоятельно добывать знания, обладает определенным универсализмом. Жесткая конкуренция на рынке труда диктует учебным заведениям заказ на конкурентоспособного выпускника. Особенностью профессиональной подготовки кадров сегодня в системе высшего профессионального образования (ВПО), в том числе и по социальной работе, является их подготовка по государственным стандартам второго поколения (5 курс) и по федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения (1–4 курс). В основу последнего заложен компетентностный подход, который в настоящее время перешел со стадии теоретического осмысления в стадию практической реализации, поэтому в основных образовательных программах цели, содержание и результаты обучения формулируются с учетом заявленных компетенций.
Концептуальную модель традиционного обучения составляют принципы педагогики, основа которых была заложена в трудах Я.А. Коменского в XVI веке и модифицирована педагогами в XVIII–XIX веках.
Принципы классической дидактики постепенно изменяются, и что же можно зафиксировать в практике работы современных эффективных образовательных учреждений при их движении к компетентностно-ориентированному обучению? Традиционное обучение – это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений подрастающему поколению. Компетентностно-ориентированное обучение – это традиционное обучение (без знаний, умений, навыков и социального опыта не появятся компетенции) плюс процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных задач.
Результат в традиционном обучении понимается, прежде всего, как определенная сумма знаний, умений и навыков, личность, достаточно эффективно функционирующая в условиях стабильного общества, показателем этого является успешное преодоление учеником «фильтра» (переходных испытаний разного рода). Результат обучения когруэнтен процессу: результат обучения – воспроизведение процесса («что объясняем, то и спрашиваем»). Другими словами, заданный результат предполагает точное воспроизведение образца, трансляцию без искажений, успешность определяется сопоставлением с эталоном.
Результат компетентностно-ориентированного обучения – готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию на следующем этапе обучения, «фильтр» – место для демонстрации компетентности. Результат обучения отделен от процесса в силу отказа от репродуктивности, центральной части процесса («Объясняем одно, а спрашиваем и другое»). При компетентностно-ориентированном обучении эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на решении нестандартных задач.
Развитие системы профессионального социального образования, выпускники которого являются основными проводниками изменений в социальной политике Российского государства, связаны с развитием именно компетентностного подхода в их подготовке. Методология, теория и практика компетентностного подхода довольно подробно раскрываются в многочисленных работах как зарубежных (Р. Бойцис, Дж. Равен, Л. Холмс и др.), так и отечественных (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) ученых.
Проведенный нами анализ результатов исследований ученых разных стран показал междисциплинарный характер компетентностного подхода, в условиях которого компетентность рассматривается как интегральное качество личности, а также формирование компетентности в профессиональной подготовке, которая обеспечивает успешность в личностной, социальной и профессиональной деятельности специалиста.
Что же такое компетентностный подход? Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в условиях неопределенности, т.е. в нестандартных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: учреждение общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего какого-либо профессионального образования. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Компетентностный подход предполагает, что студент наряду с традиционными знаниями, умениями, навыками должен овладеть и компетенциями, стать компетентным.
Работодателям сегодня требуются специалисты (это в полной мере относится и к специалистам социальной сферы), которые бы не только знали, умели, но и владели знаниями и были бы компетентными специалистами. Этому способствует и разработанный и утвержденный в 2009 году стандарт по направлению подготовки 040400 «Социальная работа». Сравним требования стандартов второго и третьего поколений и данные представим в таблице.
Сравнение стандартов ГОС ВПО и ФГОС ВПО по направлению «социальная работа»
|
Квалификация (степень) |
ГОС ВПО |
ФГОС ВПО |
|
специалитет социальной работы |
бакалавр |
|
|
1 |
2 |
3 |
|
Объекты профессиональной деятельности |
Отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в социальной поддержке, помощи, защите и обслуживании |
Отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в социальной поддержке, помощи, защите и обслуживании; коллективы учреждений социальной сферы, общественные организации, специалисты и подразделения учреждений, организаций, органов управления социальной защиты населения, социального обслуживания, социального страхования, пенсионного обеспечения, здравоохранения, образования, культуры |
|
1 |
2 |
3 |
|
Область профессиональной деятельности |
Государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения соц. защиты населения, образования, здравоохранения, армии, правоохранительных органов и т.п. Отдельные лица, группы населения и общности, нуждающиеся о социальной поддержке, помощи, защите и обслуживании |
Гос. служба занятости; гос. служба медико-социальной экспертизы; миграционная служба; МЧС; пенитенциарная система; предприятия, фирмы; ритуальная служба; силовые структуры; система здравоохранения; система культуры и образования; система пенсионного обеспечения; система социального обслуживания; система социального страхования, система социальной защиты и социально-правовой патронаж |
|
Виды профессиональной деятельности |
Ведет профессиональную практическую работу; оказывает социальную помощь и услуги семьям и отдельным лицам; организует и координирует работу с отдельными лицами и группами с особыми нуждами, с ограниченными возможностями, вернувшимися из мест лишения свободы и т.д.; проводит исследовательско-аналитическую деятельность; участвует в организационно-управленческой и административной работе; содействует интеграции деятельности различных организаций и учреждений по оказанию социальной защиты и помощи; ведет воспитательную деятельность |
Социально-технологическая; организационно-управленческая; исследовательская; социально-проектная |
|
Профессиональные задачи |
Не обозначены |
Социально-технологическая (разработка и обеспечение социальных технологий); участие в посреднической, социально-профилактической и консультационной деятельности; стимулирование мотивации профессионального развития; повышение эффективности и контроля деятельности учреждений; координация деятельности различных специалистов, принятие ответственности за результат действий; обеспечение социальной культуры управленческой деятельности; социально-проектная; учет специфики физического, психического и социального здоровья, особенностей национальной культуры граждан |
|
Требования к выпускникам |
Должен знать: основные этапы и становление социальной работы, основные понятия и категории, принципы и закономерности социальной работы; методы и виды социальных технологий; основы социологического анализа; психологические основы социальной работы; основы педагогической теории; социально-медицинские основы здоровья. Должен изучить опыт: практической работы в организациях, управление подразделениями учреждений и служб, анализ, мониторинг и обработка информации, участие в исследовательской деятельности. Должен владеть: методами социальной работы, методами рациональной организации труда, методикой взаимодействия с различными учреждениями, методами психолого-педагогической деятельности |
Обладать общекультурными компетенциями (культурой мышления, уметь аргументированно строить речь, быть готовым к сотрудничеству с коллегами, способным находить организационно-управленческие решения, уметь использовать нормативные данные и др.); обладать профессиональными компетенциями: социально-технологическими (быть готовым к разработке и реализации социальных технологий, быть готовым к посреднической, консультационной и социально-психологической деятельности, быть способным к инновационной деятельности, способным осуществлять оценку качества социальных услуг, способным определять научную и практическую ценность исследовательских задач и др.) |
Как видно из таблицы, стандарт третьего поколения расширяет, углубляет требования к профессиональной подготовке специалистов социальной работы, в основе которого лежат компетенции. Конкретизированы объекты профессиональной деятельности бакалавра по сравнению со специалистом, в новом стандарте подробно перечислены различные учреждения и организации, в которых может работать бакалавр.
Виды профессиональной деятельности специалиста и бакалавра очень похожи: и те и другие ведут научно-исследовательскую работу, участвуют в административно-хозяйственной деятельности. В новом стандарте обозначена социально-технологическая деятельность бакалавра, которая, на наш взгляд, более широко представлена в стандарте специалиста.
Профессиональные задачи специалиста в стандарте не обозначены, тогда как в образовательном стандарте бакалавра они подробно перечислены и вытекают из объектов и видов профессиональной деятельности, что позволяет при подготовке в вузе учесть требования работодателей в соответствии с профессиональным стандартом специалиста социальной работы.
Особый интерес представляют требования к выпускникам. В стандарте специалиста речь идет об уровне подготовки выпускника, который представлен тремя блоками: должен знать (знания), изучить опыт и должен владеть различными методами профессиональной деятельности (умения). То есть это традиционная система, определяемая уровнем сформированности знаний и умений будущих специалистов по социальной работе.
В стандарте бакалавра выделены требования к результатам освоения образовательной программы. Они представлены общекультурными и профессиональными компетенциями. В списке общекультурных компетенций явно выражены знания и умения, которыми должны обладать выпускники. Профессиональные компетенции определяются такими терминами, как «быть готовым» и «быть способным», т.е., с одной стороны, готовность выпускника к профессиональной деятельности определяется набором знаний и умений, которыми должны обладать выпускники, и они очень близки к стандарту специалиста. С другой стороны, термин «быть способным» говорит о развитии профессиональных способностей выпускника.
Таким образом, государственные образовательные стандарты традиционно определяют «обязательный минимум» (т.е. характеристика образовательной системы «на входе»), а требования к выпускникам нацелены лишь на фиксацию меры достижения этого «минимума». Для компетентностного подхода выбираются планируемые цели и задачи (характеристики результата «на выходе»). В качестве центрального понятия профессиональной подготовки специалистов социальной работы выступают компетенции и личностно ориентированное понятие компетентности.
Из анализа работ по проблемам компетенций нами выделены следующие признаки компетенций: специальные знания и умения, необходимые для продуктивной деятельности; способность и готовность личности к определенному виду
деятельности.
Компетентность, профессиональная компетентность и компетентность специалиста по социальной работе являются родовидовыми понятиями. Для определения компетентности бакалавра рассмотрим ряд работ, освещающих эти понятия.
Проблема компетентности в отечественных работах представлена в основном в аспекте проектирования образования: формирование компетентности рассматривается как конечный результат профессионального образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской); в контексте развития профессионализма (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Л.И. Катаева, Е.А. Яблокова); управления кадрами (О.С. Анисимов, А.С. Гусева, И.П. Логова); обучения навыкам общения (Л.М. Митина, Л.А. Петровская, В.В. Петрусинский, А.С. Прутченков) и др.
В научной литературе понятие «компетентность» трактуется весьма широко. Оно исходит от латинского competentes (competentis), что означает «соответствующий», «способный», т.е. пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению возложенных функций.
Понятие «компетентность» связывается с определенной областью деятельности. Когда говорят о профессионале, то возникает представление о таком работнике, который выполняет свою миссию компетентно. Так, А.К. Маркова пишет, что «профессионал – это специалист на своем месте, стимулирующий интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе» [8, с. 41].
А.К. Маркова выделяет следующие виды компетентности:
– специальная – компетентность в рамках конкретной специальности;
– социальная – компетентность в сфере общения и взаимодействия;
– персональная – компетентность в области способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования своих индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала;
– полипрофессиональная – компетентность, составляющая основу практически всех видов труда, эрудированность, широкий кругозор;
– экстремальная – компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях;
– аутокомпетентность – компетентность в области своего внутреннего мира, адекватные представления о себе, своих качествах, способностях, особенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях» [там же, с. 81].
По мнению Б.С. Гершунского, категория «профессиональная компетентность» определяется главным образом уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу, выступает результативным показателем сформированности профессиональных знаний, навыков владения предметом и умения их реализации в деятельности [5, с. 25].
Н.А. Волгин утверждает, что компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умение в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата [4, с. 100].
В.С. Безрукова отмечает, что профессиональная компетентность – умение применять свои знания и умения на практике, используя при этом все свои умственные, психологические и даже физические возможности. Она включает в себя: специальную компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению профессионально-производственных заданий; умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельного приобретения новых знаний и умений), социальную компетентность (способность к групповой и коллективной деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию на себя ответственности за результаты труда). Профессиональная компетентность – это еще и свойство личности, обеспечивающее высокий уровень саморазвития, переход от «неосознанной компетенции» к «осознанной некомпетентности» [1].
Ю.В. Варданян и др. под профессиональной компетентностью понимают необходимость, которая обусловлена профессиональной подготовкой студентов, определяющая «уровень сформированности у специалиста системы психических свойств и состояний, в котором выражается единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия» [3, с. 7].
Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе начала изучаться с момента создания в России института социальной работы. Сегодня существуют различные теоретические подходы к определению этого понятия. Назовем лишь некоторые из них.
Так, В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов и др. структуру профессиональной компетентности рассматривают как сочетание специфических компетенций разного типа. При этом у данных специалистов они выделяют шесть видов компетенций: концептуальную, техническую, интегральную, контекстуальную, адаптивную и межличностную. Последняя понимается как умение эффективно общаться [2].
Другой подход связан с выявлением профессиональной компетентности различных уровней ее функционирования. Например, Т.Ф. Яркина указывает на наличие у специалиста по социальной работе трех уровней профессиональной компетентности: научно-методического, профессионально-практического и личностного. По мнению К. Оганян, М.В. Фирсова, профессиональная компетентность специалиста по социальной работе разделяется на два вида: психолого-педагогическая и уп-
равленческая.
Ограничимся рассмотрением этих работ. Мы видим, что в зависимости от того, что является основанием классификации профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, различные авторы предлагают различные типы (виды) профессиональной компетентности. Анализ приведенных выше и других работ позволяет выделить следующие признаки компетентности: способность человека работать в той или иной области, обладающего определенной системой знаний и умений, готовность человека к профессиональной деятельности. Поэтому, рассматривая компетентность любого специалиста социальной сферы, необходимо прежде всего знать специфику его профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность специалиста социальной работы – это специфическая деятельность человека, необходимая для эффективного выполнения конкретных видов социальной работы. Для этого необходимы не только соответствующие профессиональные знания и умения, но и подготовленность специалиста и бакалавра к выполнению задач социальной работы, сформированную мотивацию к ней, сформированность личностных качеств.
Как показано выше, стандарты – и ГОС, и ФГОС – подробно показывают области профессиональной деятельности. Это дает основания тому, чтобы процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы ориентировать не только на конкретные учреждения, но также учитывать вид профессиональной деятельности и категорию клиентов, с которыми предстоит работать в дальнейшем.
Отсюда компетентность такого выпускника исходит из профессиональной компетентности специалиста или бакалавра и учитывает специальную компетентность, которая зависит от объекта, вида профессиональной деятельности и категории клиентов и которая определяется выбором специализации или профиля подготовки студента в вузе.
Таким образом, профессиональная подготовка к профессиональной деятельности будущего специалиста и бакалавра обеспечивается синтезом профессиональных знаний и умений, учитывающих специализацию выпускника, определяет готовность его к профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному росту, его личностные качества, что и составляет профессиональную компетентность.
В государственном образовательном стандарте специалиста требования к профессиональной компетентности выпускника не прописаны, а вот в федеральном государственном стандарте сформулированы не только профессиональные компетенции, но и общекультурные, но что такое компетенция, компетентность, профессиональная компетентность, определения нет. Это дает основания вузам самостоятельно разрабатывать научно обоснованные рекомендации по их освоению на разных ступенях профессиональной подготовки бакалавров социальной работы, по различным профилям их подготовки с опорой на интегративно-дифференцированный подход; проектирование и реализацию образовательных технологий, направленных на формирование их общекультурных и профессиональных компетенций.
Рецензенты:Байлук В.В., д.ф.н., профессор кафедры технологий социальной работы Института социального образования, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург;
Ветошкин С.А., д.п.н., профессор кафедры образовательного права Института социологии и права, Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург.
Работа поступила в редакцию 02.12.2014.