Решение задач поликультурного образования требует соответствующей подготовки педагогов, работающих в сфере образования и воспитания детей, выступающих посредниками между культурами различных народов, организаторами межкультурной коммуникации.
Анализ исследований по реформированию педагогического образования в России с учетом целей и задач поликультурного образования подтвердил, что в этом направлении учеными ведутся активные поиски, обусловленные противоречием между реальными потребностями общества в педагоге нового типа и недостаточным вниманием высшего и среднего профессионального образования к подготовке учителей для работы в поликультурном образовательном учреждении (Г.В. Миронова, Л.Т. Ткач, Н.П. Цыбанев и др.). Российскими учеными обосновывается социальная потребность в реализации целенаправленной работы по подготовке педагога, которая должна сочетать в себе обеспечение системных знаний в области этнокультуры, формирование гармоничного национального самосознания, ориентацию на духовные ценности, толерантность и способность к межэтническому диалогу, а также поиску методов и организационных форм, соответствующих их профессиональной подготовке (Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, Н.Б.Крылова, и др.). Исследователями подчеркивается, что в процессе организации учебно-воспитательной работы со студентами, их подготовка к деятельности в условиях поликультурной образовательной среды в качестве специальной цели не выделяется. Результаты экспериментов свидетельствуют, что стремления студентов показать свое положительное отношение к представителям иных культур часто не находят адекватного выражения, что обусловлено сложившимися стереотипами, неумением конструировать диалогические формы общения, анализировать ситуацию, обозначать проблему и предлагать варианты ее решения (Л.Т. Ткач).
Общая постановка проблемы поликультурной подготовки учителя имеет свою специфику в различных регионах России, которые сегодня стоят перед задачей создания новой системы образования, построенной с учетом специфики местных культурно-исторических традиций, экономических программ, ресурсного потенциала. В целом российские ученые отмечают тенденцию «завышения либо занижения» роли и значения национально-регионального компонента в образовании [1]. Закон «Об образовании» (1992), ставший в нашей стране «рубежным актом, сменившим старую парадигму», с помощью термина «национально-региональный» уравнял оба понятия и фактически свел национальный компонент к региональному, редуцировал поликультурное до монокультурного, тем самым, опустив национальное с федерального уровня на региональный, т.е. «по месту жительства». Закон проигнорировал сложную неоднородность культуры и цивилизации России, опустил общепедагогический уровень, учитывающий полиэтническую и поликультурную специфику страны и определяющий цели образования [2:10].
Осуществленный исследователями анализ планов педагогических вузов разных регионов России подтвердил, что под национально-региональным компонентом подразумевается именно национальный компонент. Учеными подчеркивается важность овладения будущим учителем знаниями по краеведению или народной педагогике титульного этноса для данного региона, но считается недопустимым игнорирование поликультурности России и мира в целом (Г.Н.Волков, М.Н.Кузьмин и др.). Учитывая, что представители различных этносов проживают по всей территории России, они, тем самым, объективно оторваны от приобщения к своей национальной культуре. Следовательно, как отмечает И.З. Султанмуратов, основные принципы поликультурного образования должны быть сформулированы в федеральном компоненте, а уже в конкретных регионах по этим принципам будут разработаны программы для различных этносов, включая на родных языках [4]. Нельзя не согласиться, что работа в поликультурной образовательной среде требует от педагога знаний о взаимодействии родной культуры, общенациональной и мировой.
Эффективность поликультурной подготовки студентов зависит от согласованности целей и задач профессиональной подготовки и поликультурного образования, четкости и последовательности требований, предъявляемых к будущему педагогу.
Важными компонентами педагогического образования в условиях поликультурного российского общества отечественные ученые называют: 1) знание учителем задач, основных идей, понятий поликультурного образования; 2) культурологические, этноисторические, этнопсихологические знания, позволяющие осознать многообразие современного мира и специфику культурных проявлений на уровне личности, группы, социума, обеспечить понимание важности культурного плюрализма для личности и общества; 3) умения выделять или вносить в содержание общего образования идеи, отражающие культурное многообразие мира, страны, этнической группы; 4) умения организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве [3:10].
Отметим общие моменты, которые четко прослеживаются в требованиях к профессионализму российского и американского учителя, необходимому для работы в поликультурном образовательном учреждении.
Ученые России и США единогласно подчеркивают, что поликультурная грамотность учителя начинается, прежде всего, с его знаний о культуре своего народа (этнической группы) и четкого осознания своей культурной идентичности, иначе учитель не сможет выступать агентом культуры для учащихся и научить их постигать ценности, которые культура таит в себе.
Авторы концепций поликультурного образования также уверены в том, что учитель должен быть способен помочь своим ученикам в определении их культурной идентичности, но при этом помнить, что каждый учащийся может быть пересечением нескольких культур, следовательно, являться носителем нескольких идентичностей.
Большое значение исследователи обеих стран придают знанию учителем особенностей культуры поведения своих учеников или этнопсихологических характеристик учащихся, так как они влияют на учебный стиль ребенка и, следовательно, требуют от учителя выбора соответствующих методов и приемов обучения. Иными словами, будущий учитель должен усвоить один из главных педагогических принципов работы в поликультурном классе, сформулированный в американской педагогике С.Ньето, как «равный подход не означает одинаковый подход» («equal is not the same»), подразумевающий: 1)учет (а не игнорирование) различий между учащимися (этнических, языковых, гендерных, социальных, религиозных, культурных) с точки зрения сравнения, а не превосходства одних над другими; 2) осознание того, что указанные различия влияют на способы усвоения знаний учащимися требует от учителя умения приспосабливать стратегию учебного процесса к индивидуальным культурным стилям учеников; 3) умение использовать культурные особенности учащихся в качестве их преимуществ, а не недостатков [5].
К необходимым умениям учителя исследователи обеих стран также относят его способность критически оценивать любую информацию, анализировать свои собственные культурные стереотипы, своевременно избавляться от них, не допуская формирования предубеждений; помнить, что неверные стереотипы влияют на его учебные ожидания от своих учеников.
Немаловажным условием успешности работы учителя, по словам ученых, является его умение грамотно подключать к участию в учебно-воспитательном процессе родителей своих учеников, использовать такие формы и приемы, которые будут активизировать воспитательную деятельность родителей и повышать у них чувство ответственности за обучение своих детей.
Считаем необходимым отметить одно принципиальное различие в подходах российских и американских ученых к разработке требований относительно профессиональной подготовки будущего педагога с учетом особенностей его работы в поликультурном обществе. Как и было отмечено выше, воспитание уважения ко всем формам человеческого многообразия является ценностным элементом содержания педагогического образования в России и США. Но при этом в подходах российских ученых ярко выражено стремление к «педагогизации» поликультурных знаний и умений будущего специалиста, т.е. они разработаны с учетом его будущей преподавательской и воспитательной деятельности. В подходах американских ученых к этому вопросу профессиональная педагогическая ориентация подготовки студентов отступает на второй план, выдвигая в качестве первостепенной задачу формирования у студентов активной гражданской позиции, потребности участия в управленческих, политических и социальных процессах на разных уровнях (учебного заведения, города, округа, штата) и становлении агентом социальных и политических преобразований в обществе. Полагаем, что данное стремление воспитать молодое поколение активными участниками своей жизни и общества, обладающих чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание, способными быть не пассивными реципиентами в сложившейся ситуации, а при необходимости самим оказывать влияние на обстоятельства, самостоятельно принимая решения в случае выбора, берет начало от таких исторических предпосылок поликультурного образования в США, как социально-политические движения за права и свободу человека, феминистское движение и борьба этнических меньшинств за сохранение своих культурных традиций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка социальных педагогов. http://spf.kemsu.ru/portal/sr2004.
- Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России// Педагогика. 1999. №6. С.3-11.
- Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы//Педагогика.1999.№4.С.3-10.
- Султанмуратов И.З. Полилингвистическая и поликультурная образовательная среда как фактор межэтнической интеграции/ http://spf.kemsu.ru/portal/sr2004.
- Nieto S. Affirming diversity. NY.: Longman, 2000.