В современный период детский школьный социум в нашей стране составляет 13 млн детей от 7 до 18 лет, и каждый третий нуждается в специальной психолого-медико-педагогической помощи. Это по существу около 4 млн детей. В общеобразовательных учреждениях образованы классы коррекции, в которых обучаются различные категории учащихся с отклонениями в психофизическом развитии.
В соответствии с российскими законодательно-нормативными требованиями интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети:
– имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии;
– имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии;
– имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития;
– имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития.
В современный период отечественными учеными всесторонне изучены образовательные возможности детей, имеющих ограничение слуха. В научных работах выделяются следующие черты, характеризующие познавательные интересы слабослышащих обучающихся – переживание радости в связи с познанием нового и овладением учебной деятельностью; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности. На протяжении школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным предметам: ученики младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем учебным предметам, ученики 4 класса отдают некоторое предпочтение математике, ручному труду и чтению, в 5–6 классах на первое место выходят предметы, связанные с изучением языка (чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным отношением к изучению словесной речи. В 8–9 классах растет интерес к естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что связано с переходом к изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого уровня развития абстрактно-понятийного мышления.
Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. У такого ребенка наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов.
Наглядно-действенное и образное мышление слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха влияет на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показывают, что этим детям нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.
Разработаны конкретные научно-методические рекомендации отбора детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему, а также личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности и незакомплексованности.
Наличие в классе ребенка с нарушением слуха требует особого отношения со стороны педагога: во время устных объяснений нельзя поворачиваться к ребенку спиной; стараться контролировать понимание ребенком задачи и инструкций; подумать, куда посадить ребенка, чтобы он мог видеть не только педагога, доску, но и учащихся. Обучающихся со сниженным слухом необходимо контролировать на каждом занятии. Многие дети крайне остро реагируют на свой дефект, пытаются всячески его скрыть, в результате чего постоянно находятся в состоянии стресса.
В науке всесторонне изучаются возможности обучения и воспитания детей со снижением зрения в общеобразовательной школе. В научных работах формировались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран и др.) или осязания (А.В. Бирилев и др.), в которых отмечается, что как бы мало ни было остаточное зрение, у всех, имеющих его, именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.
В психологическом развитии характеристика детей с нарушением зрения и степень отставания зависит от этиологии, времени и тяжести возникновения дефекта зрения и, конечно же, от своевременно проведенной коррекционно-реабилитационной работы. Такие дети в психологическом развитии имеют целый ряд «особенностей»:
- слабость абстрактно-логического мышления;
- ограниченность восприятия знаний;
- малый объем чувственного опыта;
- общая медлительность ребенка;
- слабое развитие моторной активности, двигательных навыков, пространственной ориентировки.
Основной обучающей целью является достижение слабовидящими учащимися высокого уровня обученности и готовности к продолжению образования на следующих ступенях обучения без специальной поддержки путём обеспечения максимального развития и автоматизации всех зрительных функций.
Для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:
– организация учебно-воспитательного процесса с учётом зрительных возможностей учащихся;
– создание щадящего режима в учебно-воспитательном процессе (соблюдение определённых санитарно-гигиенических норм, дозировка зрительной нагрузки, использование специальных методов и средств обучения).
Одна из важных задач – участие слабовидящего ученика в учебном процессе. Слабовидящему учащемуся при изучении предметов с длинными письменными работами необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти, с другой стороны – прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способствовать поддержанию темпа урока на уровне массовой школы. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения.
В отечественной науке особенно актуализируется развитие личности ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной среде.
Как отмечается в научных исследованиях, у детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.
При проведении психолого-педагогического изучения детей, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:
- Соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени эмоционального состояния.
- Организацию обучения, показателями которого являются темп приобретения навыков и выполнения упражнений.
- Овладение навыками самостоятельной работы.
- Работу на уроке с учетом особенностей личностного развития.
- Использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов).
- Поддержку устойчивого внимания на учебных занятиях.
Очень важным является применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма, что способствует успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.
Содержание обучения для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеет ряд общих черт с содержанием обучения в общеобразовательной школе:
- обучение является цензовым, т.е. обеспечивает школьникам образование в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы;
- в учебных планах и программах реализуется принцип последовательности изучения предметов;
- содержание обучения строится в соответствии с принципом единства системы образования;
- построение программ соответствует основным дидактическим принципам.
Важнейшим направлением в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, является оказание медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.
У детей с задержкой психического развития к началу школьного обучения, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте.
Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до 4 класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период (от 2 к 4 классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.
Дети данной категории характеризуются следующими особенностями:
1. Неустойчивость (колебание) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы.
2. Слабая концентрация, выражающаяся в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости.
3. Низкий объем внимания, т.е. ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.
4. Недостаточная избирательность внимания, что проявляется в затруднении выделения цели деятельности и условия ее реализации среди несущественных побочных деталей.
5. Проблемы в организации внимания, т.е. ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле при их усвоении.
6. Отсутствие внимания к различным видам учебной деятельности, которое выражается в трудностях его переключения с одного вида или способа деятельности на другие, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.
7. Повышенная отвлекаемость.
В ходе исследования мы пришли к выводу, что, опираясь на достижения в организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной массовой школе, инклюзивное образование может расширить и применить дифференцированные и индивидуальные подходы в создании условий для обучения в обыкновенном классе на основе выполнения конкретных психолого-педагогических требований: наличие особого методического обеспечения, создании системы поддержки и помощи в интеграции в образовательный процесс. Особое место занимают специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.
Организация образования для детей с ОВЗ – глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в развитии инклюзивного образования.
Рецензенты:
Сергеева В.П., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва;
Сороковых Г.В., д.п.н., профессор кафедры теории и методики преподавания иностранных языков, ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», г. Москва.
Работа поступила в редакцию 23.10.2014.