Основная проблема профессиональной подготовки журналистских кадров в условиях модернизации образования, на наш взгляд, заключается в том, что доминирующими факторами, вызывающими новые задачи журналистики, в первую очередь являются [5]:
1) конвергенция и современные цифровые, технологические преобразования СМИ;
2) масштабы преобразований в социально-экономической сфере государства;
3) процесс модернизации отечественного образования;
4) мировые геополитические преобразования и множество других изменений.
Столь важные обстоятельства, по нашему мнению, определяют необходимость разработки концепции более эффективной модели подготовки будущих специалистов для современного медиасообщества, способной обеспечить качество профессиональной подготовки журналистских кадров, сформировать социально значимые ценности, а также мотивацию к творческой самореализации и приобретению новых знаний в течение всей жизни. В данном аспекте, с учетом внешних факторов, требований нормативно-правовой базы процесса модернизации образования и его ресурсов, подготовка журналистских кадров не рассматривалась (имеет место лишь дискуссионный характер) и на концептуальном уровне исследуется впервые.
Педагогическая практика автора в ФГБОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», деятельность которого представлена пятью направлениями Программы стратегического развития вуза (получившей в 2012 году поддержку Минобрнауки России в ряду 55 ведущих вузов), подтвердила целесообразность разработки и применения компетентностно ориентированной модели многоуровневой подготовки студентов факультета журналистики и научного поиска ее непрерывного совершенствования.
При разработке концепции более эффективной модели подготовки будущих специалистов для современного медиасообщества нами рассматривались: многофакторный анализ научно-образовательной среды вуза и внешние факторы, влияющие на результативность его образовательной деятельности; инновационная деятельность научно-педагогических кадров как условие повышения качества вузовской подготовки будущих специалистов; модель многоуровневой профессиональной подготовки журналистских кадров и алгоритм ее реализации.
При разработке модели подготовки журналистских кадров в высшей школе нами в первую очередь рассматривались следующие концептуальные исследования:
1) теория контекстного обучения в развитии деятельностного подхода к наследованию социального опыта (А.А. Вербицкий) [2], согласующаяся, по нашему мнению, с компетентностными тенденциями в современной высшей профессиональной школе;
2) теория постиндустриального развития российского образования (А.М. Новиков) [10], предусматривающая идеи его гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного развития;
3) концепция психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов (Э.Ф. Зеер) [6];
4) концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования (М.М. Зиновкина) [7], предусматривающая формирование и непрерывное развитие творческой личности;
5) концепция классификации уровней изобретений, отражающая соответствующие уровни владения студентами методологией профессионального творчества (Г.С. Альтшуллер) [1];
6) теория и методика системы интенсивного информатизированного обучения (А.А. Золотарев) [8];
7) теория конструктивной педагогики (В.А. Трайнев) [11].
В рамках задач исследования проведен многофакторный анализ научно-образовательной среды вуза и внешней среды, которая формируется за пределами образовательной системы вуза, но оказывает непосредственное воздействие на результативность его образовательной деятельности [5]. Данный анализ осуществлялся с целью определения степени влияния внутренних и внешних факторов на качество целостного образовательного процесса в вузе. Отметим, что научно-образовательная среда вуза образуется и развивается в результате взаимодействия внутренних компонентов (факторов), к которым мы относим его миссию, цели, структуру, образовательные технологии, научный и кадровый потенциал, материально-техническое оснащение и финансовые ресурсы, а также способности вуза инновационно обновляться и внутренне организационно перестраиваться в общей системе управления на уровне факультетов и других структурных подразделений.
Внутренних и внешних факторов множество, и с целью их выборки выделены два параметра: когнитивно-ориентированный, определяющий влияние на качество образовательного процесса и организационно-управленческий, определяющий качественно новые изменения в структуре вуза, которые взаимосвязаны и взаимодействуют между собой со значительным синергетическим эффектом.
Как показали исследования, внутренние факторы когнитивно-ориентированного характера, оказывающие влияние на реализацию разработанной нами концепции, представлены всеми элементами педагогической системы и ее основными характеристиками: учебные планы, учебно-методические комплексы (УМК) и их контенты, научно-методическое обеспечение, квалификация преподавателей, дифференцирование применяемых технологий преподавания, активные и интерактивные формы, оптимальное сочетание логических, эвристических и проблемных методов обучения, креативная организация учебного процесса, организация контроля и электронный мониторинг учебного процесса и др.
Внутренние факторы организационно-управленческого характера определяются содержанием стратегического плана инновационного развития вуза, его научной и проектной деятельностью, которые формируют цели и задачи ректората и всех структурных подразделений вуза, а также определяют направленность развития его кадрового и научного потенциала, профильных научных школ и повышения уровня их коммерциализации, расширения участия структурных подразделений вуза в программах и конкурсах и прочих мероприятиях, проводимых при участии отраслевых министерств, наличие государственного заказа на подготовку специалистов от профильных работодателей и полнота использования механизмов их взаимодействия с вузом [4].
При этом также учитывалось, что могут возникнуть заранее непредвиденные факторы, в значительной степени влияющие на результативность образовательного процесса в вузе. К группе непредвиденных факторов мы относим трудно предсказуемые и заранее неизвестные параметры (факторы), которые создаются объективной действительностью: исходный уровень подготовки к обучению в высшей школе, их возрастной состав, домашние условия для саморазвития и самообразования студента; критерии обучаемости (сформированность логических приемов мышления, самостоятельность мышления, преобладающий тип мышления); отношение личности к своей образовательной деятельности; наличие у нее мотивации на качественное обучение; исходный уровень интеллектуально-творческой индивидуальности абитуриента и др.
Внешние факторы представляют собой:
1) факторы-детерминанты: модернизация образования, конвергенция СМИ, динамика социально-экономического развития общества, масштабное технологическое перевооружение промышленного комплекса РФ, определяющие инновационные ресурсы управленческого, научно-образовательного, организационно-содержательного кадрового, материально-технического развития вуза и его финансового обеспечения;
2) факторы – стандартные требования, к которым мы относим ФГОС-3, профессиональные стандарты, требования работодателей к уровню образования и квалификации выпускников вуза в контексте квалификационных рамок профессии (специальности) и ее типа в соответствии:
а) с объектом труда и отраслевой принадлежностью (по классификации Е.А. Климова) [9];
б) с классом профессии (по признаку целей), а также отношение общества к социальной значимости данного вида профессиональной деятельности и др. Общими, на наш взгляд, являются факторы-риски – недостаточный учет вузом высокой скорости устаревания профессиональных знаний, расширение квалификационных требований к выпускникам со стороны работодателей, структурные изменения в сфере занятости, непредвиденные отраслевые и социальные риски и др.).
Таким образом, внутренние и внешние факторы взаимообусловлены и равнозначно влияют на результативность научно-образовательной деятельности вуза, в связи с чем их учет или возможная корректировка в нужном направлении (как «+», так и «–») будет способствовать эффективности образовательной системы вуза, которая, как и любая система, находясь под воздействием внешних и внутренних факторов, вынуждена и способна постоянно адаптироваться, изменяя свое системное качество.
При проектировании модели журналистских кадров в вузе учитывались его основные задачи: формирование инновационной научно-образовательной среды, способной обеспечить подготовку его выпускников «на опережение», развитие научных школ и повышение уровня компетентности научно-педагогических кадров, сетевое взаимодействие и взаимовыгодное научное сотрудничество вуза с отраслевыми работодателями, расширение его научно-образовательной проектной деятельности, а также более широкое вовлечение научно-педагогических кадров, студентов и аспирантов в данный вид вузовской деятельности и коммерциализацию ее результатов.
Одним из базовых требований ФГОС-3 является наличие соответствующего уровня профессиональной компетентности научно-педагогических кадров вуза с целью не только совершенствования и оптимизации учебно-воспитательного процесса, но и моделирования инновационной дидактической системы в рамках своей дисциплины и всех ее составляющих: подсистемы «студент – преподаватель», средств, методов, форм и образовательных технологий. Под профессиональной компетентностью преподавателя высшей школы мы понимаем интегральную характеристику профессиональной личности, имеющей высокий уровень педагогического мастерства и широкий набор компетенций, что дает ей возможность превратить предметное содержание преподаваемой дисциплины в средство профессионального и личностного развития студентов. Следовательно, научно-педагогические кадры не только обучают, воспитывают и развивают (выполняют практическую функцию), но и на основе новых научных идей разрабатывают авторские технологии, методики и приемы педагогической деятельности и тем самым модернизируют учебно-воспитательный процесс [3].
Анализ оценки результативности педагогической деятельности достаточно сложный процесс, но в нашей работе разработана методика определения обобщённого параметра оценки педагогического мастерства преподавателя высшей школы (ППКп) с точки зрения его компетентности в области создания эффективной дидактической системы обучения в рамках своей дисциплины, а также способности осуществлять научное, организационно- и учебно-методическое сопровождение образовательной деятельности студентов. Отметим, что подструктура «студент – преподаватель» является основным элементом дидактической системы, но мы выделяем группу студентов, а не одного студента, поэтому первым параметром оценки педагогической деятельности мы считаем процент успеваемости в группе, т.е. количество студентов, получивших на экзамене положительные оценки (удовлетворительно и выше) и просчитанных в процентном показателе от единицы (например – 0,5 при условии 50 % успеваемости группы). Соответственно мы ввели параметр положительной успеваемости (Уп), т.е. количество студентов с оценкой «удовлетворительно», параметр Ух, т.е. количество студентов с оценкой «хорошо», параметр, учитывающий процентный показатель студентов, получивших хорошие оценки, и коэффициент отличной успеваемости Уо, т.е. количество студентов с оценкой «отлично». Наиболее объективной оценкой всех трех параметров было бы их умножение, но в случае, когда один из показателей равен нулю, то практически вся деятельность преподавателя оценивалась бы отрицательно, поэтому параметр оценки успеваемости в группе (Угу) вычисляется простым арифметическим сложением:
Угу = Уп + Ух + Уо. (1)
Чем выше профессиональная квалификация преподавателя, тем более полно в знаково-символьной форме (в виде матриц межтемных и внутритемных связей, структурно-логической схемы, листа основного содержания, опорного конспекта и др.) он выделяет главное в учебном материале, что обеспечивает единый системный подход к изучению, осмыслению основных понятий, позволяет обобщать и систематизировать знания, а также способствует развитию логического мышления студентов и позволяет трансформировать любую информацию в сжатом виде. Достаточно подробно основные параметры профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, определяющие его профессиональное мастерство, представлены в таблице.
Уточним понятие «инновационные образовательные технологии», т.к., по нашему мнению, любая технология может иметь многолетнюю историю своего применения, но может стать инновационной, если используется как фактор конкурентного преимущества по отношению к иным технологиям и способна обеспечить создание нового образовательного продукта и многократно повысить результативность учебного процесса.
Таким образом, каждый элемент педагогической системы оценен нами с точки зрения воздействия на него преподавателя, и итоговое сложение этих параметров будет определять уровень компетентности преподавателя в проектировании педагогической системы обучения в рамках своей дисциплины, т.е.:
ППКп = [Угу]∙[Мо + Со + То + Нп + Пм + Умр + 0,1N]. (2)
При этом допустимое значение обобщенного параметра оценки профессионально-педагогической компетентности преподавателя (ППКп) должно быть в пределах не менее 17 единиц, причем максимальное количество может достигать 26 единиц (при расчете результатов одной группы) и более. Анализ результатов оценки деятельности преподавателей, проводимый по нашей методике, определил содержание дополнительных образовательных программ повышения квалификации научно-педагогических кадров факультета журналистики, в первую очередь включающих вопросы дидактики создания эффективных педагогических систем, а также закономерностей развития творческой направленности личности студентов и др.
Модель, которая обеспечила бы успешность реализации концепции многоуровневой профессиональной подготовки журналистских кадров в высшей школе, должна включать и отражать наиболее важные ее компоненты: цель – задачи – содержание – педагогические условия – технологии – средства реализации – результат. Результирующая модель концепции многоуровневой профессиональной подготовки журналистских кадров в высшей школе представлена ее основными укрупненными блоками: целевым, содержательно-процессуальным, деятельностно-творческим и результативно-оценочным, а также педагогическими условиями, конструктивными технологиями и практико-ориентированным алгоритмом ее реализации (рисунок).
Целевой блок отражает современные требования к подготовке журналистских кадров, которые вызваны внешними и внутренними факторами, которые рассматривались нами выше. Именно данный блок является одним из важнейших методологических условий объединения других звеньев в целостное единство, их целенаправленного подбора и развития.
Основные параметры профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, определяющие его профессиональное мастерство
|
Основные компоненты дидактической системы |
Характеристика параметра, определяющего профессиональное мастерство |
Оценка параметра |
|
Методы обучения СМо) |
При использовании преподавателем менее двух методов обучения из пяти (информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного изложения, эвристического, исследовательского) |
Mo = 1 |
|
При использовании преподавателем не менее трех методов обучения из пяти |
Mo = 3 |
|
|
При использовании преподавателем более трех методов обучения из пяти |
Мо = 4 |
|
|
Система средств обучения (оценка данных принятия решения) (Со) |
Преподаватель использует комплект традиционных средств обучения (запись на доске, слайды, плакаты, раздаточные печатные материалы и т.п.) |
Со = 1 |
|
Преподаватель использует комплект современных средств обучения (интерактивная доска, электронная презентация, документально-развивающие фильмы и др.) |
Со = 2 |
|
|
Преподаватель использует комплект современных информационных средств обучения (электронный опорный конспект, электронный лист основного содержания, мультимедийную версию учебника, компьютеризированный учебник и др.) |
Со = 4 |
|
|
Образовательные технологии (То) |
Преподаватель использует традиционные образовательные технологии |
Тт = 1 |
|
Преподаватель использует традиционные технологии в комбинации с инновационными технологиями (проблемного обучения, интерактивные и дистанционные технологии и др.) |
Ти = 1 |
|
|
Научный потенциал (Нп) |
Участие преподавателя в выполнении научно-исследовательской тематики на кафедре, факультете и др. как соискателя |
Нп = 3 |
|
Преподаватель самостоятельно или коллективно подготовил заявку на получение Гранта по программам ФППРО |
Нп = 3 |
|
|
Преподаватель самостоятельно или коллективно подготовил заявку на получение Гранта по программам ФЦПРО с положительным результатом |
Нп = 4 |
|
|
Формы обучения (Фо) |
Форма обучения является показателем организационной стороны общения, но существенное влияние на качество образовательного процесса не является и не учитывается |
– |
|
Научное структурирование учебного материала (Пм) |
Преподаватель самостоятельно подготовил и спроектировал учебный материал |
Ппм = 2 |
|
Преподаватель владеет графическими программными продуктами, педагогическими информационными технологиями, умеет пользоваться ресурсами Интернета |
Ппм = 5 |
|
|
Преподаватель самостоятельно разработал матрицы связей и граф |
Ппм = 3 |
|
|
Преподаватель самостоятельно разрабатывает структурно-логические схемы или опорный конспект |
Ппм = 4 |
|
|
Преподаватель самостоятельно разрабатывает структурно-логические схемы + опорный конспект + лист основного содержания и его структуры |
Ппм = 5 |
|
|
Преподаватель самостоятельно создает электронные презентации лекционного материала, контент, тексты и представил их в интерактивное пользование студентам при их самостоятельной подготовке |
Ппм = 6 |
|
|
Преподаватель самостоятельно создал компьютеризированный учебник и т.п. |
Ппм = 7 |
|
|
Учебно-методическое обеспечение (Урм) |
Преподавателем подготовлено учебно-методическое сопровождение своей дисциплины, имеющее рекомендации УМО |
Урм = 2 |
|
Преподавателем подготовлено учебно-методическое сопровождение читаемой дисциплины, имеющее Гриф Минобрнауки РФ |
Урм = 3 |
|
|
Параметр сопровождения проектной деятельности (N) |
Количество студенческих проектов информационного, творческого, маркетингового, рекламного и др. характера, выполненных под руководством преподавателя в учебной и во внеучебной деятельности, имеющих элемент внешнего признания их качества |
0,1N проектов (от 0,1 до 3) |
Модель концепции многоуровневой профессиональной подготовки журналистских кадров в высшей школе
Содержательно-процессуальный блок модели включает организационную деятельность, педагогические условия и учебно-методическое обеспечение подготовки студентов. В данном блоке выделим комплекс оптимальных педагогических условий функционирования модели многоуровневой профессиональной подготовки журналистских кадров, а именно: широкое использование всех инновационных ресурсов (управленческого, научно-образовательного, организационно-содержательного, кадрового, материально-технического развития вуза и его финансирования), предоставленных процессом модернизации образования, непрерывного инновационного развития научно-образовательной среды вуза, информационно-сетевого и материально-технического кластерного взаимодействия вуза с отраслевыми работодателями, свободное гуманитарное и интеллектуальное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса «студент – вуз – работодатель»; уточнение воспитательных целей в учебно-методических комплексах дисциплин учебного плана; массовое вовлечение студентов в научную и проектную деятельность вуза, более широкое использование интерактивных технологий, технологий проблемного и проектного обучения, функционирование интерактивного студенческого портала (разделы: события, аналитика, культура, волонтерское движение и др.), непрерывное развитие научного и кадрового потенциала факультета и др.
Деятельностно-творческий блок включает в себя различные формы и методы развития творческой компоненты личности будущего специалиста в процессе созидательной деятельности, что достигается комплексом конструктивных педагогических технологий.
Результативно-оценочный блок является завершающим блоком и определяет методы диагностики результатов формирования компетенций, а также социально значимых личностных качеств выпускников.
Таким образом, разработанная модель многоуровневой подготовки журналистских кадров обеспечивает реализацию концепции многоуровневой профессиональной подготовки будущих журналистских кадров, определяемой уровнем сформированности компетенций и социально значимых личностных качеств с доминантой созидательно-творческой инициативы.
Рецензенты:
Котовчихина Н.Д., д.фил.н., профессор, зав. кафедрой русской и зарубежной литературы МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва;
Подвойский В.П., д.п.н., к.псх.н., профессор «Высшей школы социально-управленческого консалтинга» (институт), г. Москва.
Работа поступила в редакцию 15.10.2014.