В последнее время особо острой проблемой является подготовка государственных служащих. Нехватка компетентных государственных служащих на всех уровнях системы является основной проблемой государственной службы, которая существует на протяжении многих лет. С каждым днем все новые требования предъявляются к специалистам в этой области и, соответственно, к процессу их обучения. Качество деятельности политической элиты страны зависит от того, насколько компетентными окажутся будущие специалисты государственного управления.
А.Г. Гаджиев [5, с. 10] в своей работе по исследованию причины возникновения, а также процесса становления и развития компетентностного подхода в общем менеджменте отражает понимание самой категории понятия компетенции (таблица).
Представление о феномене «управленческой компетенции», которое у нас сложилось, требует осмысления, определения ее взаимосвязи и компонентов и осмысление ее структуры.
Теоретический анализ работ, которые посвящены структуре компетенции (Д.А. Махотин, А.В. Хуторской, Ю.В. Фролов, Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя), позволяет заметить, что исследователи выделяют:
- регуляцию процесса эмоционально-волевой составляющей как результата проявления компетентности;
- отношение к объекту ее приложения и содержанию компетентности;
- готовность мобилизации субъектных сил как проявление компетентности;
- разнообразные стандартные и нестандартные ситуации как опыт проявления компетентности.
Теоретический анализ научных работ вышеуказанных авторов дает нам понять, что сфера государственного управления подвергается постоянным изменениям: систематическое повышение требований к специалистам государственного управления. Но в настоящее время наблюдаются изменения понятий: профессиональное развитие специалистов в области государственного управления сужается до обучения, где остаются не до конца разработанными управленческие компетенции.
Основные подходы к пониманию содержания компетенции
|
Основные подходы к пониманию компетенции |
Определение компетенции (от латинского глагола competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) |
|
Поведенческий подход (США, с 1960-х гг.) |
Компетенция – есть основная характеристика сотрудника, обладая которой, он способен показывать «правильное» поведение и, как следствие, достигать все более высоких результатов в работе |
|
Функциональный подход (Великобритания, с 1980-х гг.) |
Компетенция – есть способность сотрудника соответствовать стандартам и выполнять работу |
|
Индивидуалистский подход (Франция, с 1990-х гг.) |
Компетенция – есть способность сотрудника осуществлять свою деятельность с учетом специфических внутриорганизационных требований |
|
Многомерный подход (Германия, с 1990-х гг.) |
Компетенция – есть сочетание личностных, профессиональных и концептуальных характеристик, определяющее способность сотрудника справляться с конкретной деятельностью |
|
Конструктивистский (ситуационный подход, с 2000-х гг.) |
Нет единого определения компетенции; важнее учитывать ситуацию и нужды организации, чтобы дать жизнеспособное определение компетенции |
Исходя из этого, хочется сказать, что управленческие компетенции играют важную роль при подготовке выпускника государственного управления и объясняется это рядом факторов:
- возрастающие требования государства к профессиональной подготовке государственных и муниципальных служащих;
- потребности сферы образования. Основным смыслом образования является развитие практических способностей, что составляет один из ключевых элементов его управленческой компетенции.
Требования к профессиональной компетенции специалистов в системе государственного управления разнообразны и представляют собой сложную организационную структуру, которая в свою очередь характеризуется однозначностью ее понятий, начиная от понимания сущности управленческой компетенции и заканчивая способностью к самооценке, умению анализировать и делать правильные выводы, при этом непрерывно повышая квалификацию.
А.К. Маркова выделяет четыре блока в структуре компетентности:
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности [7, с. 7].
В своей работе о компетентности будущего специалиста А.А. Дунюшин, определяя содержание понятия «компетентность», формулирует следующие положения:
а) компетентность может быть рассмотрена как характеристика субъекта определенного вида деятельности;
б) содержание компетентности зависит от целей и структуры и специфических требований профессиональной деятельности;
в) волевой потенциал личности, система коммуникативных свойств, интеллекта, отношений, мотивационных факторов и направленности личности служат предпосылками компетентности;
г) компетентность обеспечивает соответствие субъекта деятельности самой деятельности, профессиональной группе, предмету деятельности [6].
Наиболее полное понятие структуры компетентности представляет Ю.Г. Татур. Ссылаясь на исследования Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней, он определяет компетентность специалиста с высшим образованием как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [8, с. 9].
Содержание управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления определяется целями, задачами и характером деятельности будущего специалиста государственного управления и включает в себя профессиональную, теоретическую а также практическую подготовленность, а также способность к принятию и реализации управленческих решений, в общем – систему профессионально значимых качеств и профессиональных позиций, необходимых специалисту в области государственного управления для успешной реализации профессиональных функций.
Несколько иначе подходят к структуризации компетенций специалиста в области государственного управления отечественные ученые З.В. Брагина и Т.А. Смирнова, которые отмечают, что все компетенции менеджера государственного управления целесообразно подразделить на:
- универсальные, связанные с выполнением сервисно-управленческих функций;
- профессиональные, связанные с непосредственным выполнением информационно-управленческих функций.
Причем в обеих группах выделяются как ключевые компетенции, так и компетенции, обеспечивающие их формирование [4, с. 65].
Опираясь на вышеизложенное, можно сделать краткий вывод о том, что ключевыми компонентами структуры управленческой компетенции являются определенные профессиональные знания, умения и навыки, которые позволяют объективно осмысливать и характеризовать профессиональную (управленческую) деятельность.
При определении структуры и содержания процесса формирования управленческой компетенции у будущего специалиста государственного управления мы обязательно исходим из отношения их (студентов) к будущей квалификации и ее непосредственному содержанию. Именно – ценностного-ориентированного отношения к будущей профессии управленца и его профессиональной деятельности, его профессиональных взглядов, его желанием заниматься управленческой профессиональной деятельностью.
Мы убеждены, что процесс формирования управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления должны характеризировать:
- сформированность мотивов, убеждений интересов, взглядов, идеалов потребностей и желаний – профессионально значимых принципов;
- интенсивность освоения учебной деятельности при достижении студентом познавательных целей, которые являются для них профессионально значимыми;
- профессиональные знания, умения и навыки, уровень их сформированности для выполнения производственной, экономико-управленческой и научно-исследовательской деятельности.
Исходя из этого, содержание управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления заключается в его профессиональной направленности – усвоении знаний, умений и навыков, для выполнения производственной, экономико-управленческой и научно-исследовательской деятельности.
Итак, в структуре управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления мы можем выделить следующие компоненты:
- личностно-рефлексивный, является важным для управленческой деятельности компонентом в структуре управленческой компетенции, поскольку выступает как совокупность личностных качеств специалиста, это то, что касается коммуникабельности, гуманизма, лидерства, сотрудничества, ответственности, эмпатийности, веры в себя, фрустрационности, толерантности, рефлексии и эмоциональной устойчивости;
- мотивационно-ценностный выступает как компонент, который включает в себя потребности, мотивы и ценностные ориентации; мотивация как побуждение работника к труду выступает движущей силой поведения в структуре любой личности, поскольку мотив является внутренним регулятором;
- деятельностный компонент выступает как некая совокупность знаний, умений и навыков, которым должен соответствовать специалист, его практическая готовность к осуществлению профессиональной (управленческой) деятельности.
Структура и содержание управленческой компетенции нами были определены на основании теоретического исследования З.В. Брагина, О.В. Игнашова, М.Д. Ильязова, учитывая содержание общих и специальных функций специалиста государственного управления.
В.И. Байденко, Джерри ванн Зантворт, Бианка Енеке [2, с. 19] выделяют важные моменты в содержании управленческих компетенций «в перечень затребуемых работодателями компетенций входят, например, коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появившихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность».
Структура управленческой компетенции специалиста государственного управления
На основе теоретического анализа исследуемой проблематики считаем необходимым отметить, что наличие большого количества анализов и подходов к определению содержания и структуры управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления свидетельствует об определенной объективной сложности этого вопроса. С учетом вышесказанного считаем возможным сделать вывод, что в педагогической науке (сфере) структура и содержание управленческой компетенции рассматриваются как совокупность профессиональных ценностей (компетенций), знаний, умений и навыков, интегральных характеристик личности, которые определяют: практическую готовность специалиста к осуществлению профессиональной (управленческой) деятельности, результативность управленческого труда, объем накопленного опыта для выполнения определенных заданий и т.п.
В заключение отметим, что любой государственный орган, осуществляющий те или иные государственные функции, либо оказывающий государственные услуги, состоит из конкретных людей, большинство из которых являются государственными гражданскими служащими.
Рецензенты:
Курбанова Л.У., д.соц.н., профессор кафедры теории и истории социальной работы, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный;
Мусханова И.В., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный.
Работа поступила в редакцию 06.10.2014.