Словарное определение успеха ограничивается указанием на то, что это – удача в достижении чего-либо или хорошие результаты в работе, учёбе [32].
На основе анализа научной литературы М.В. Францева в общем виде дает определение успеха, рассматривая его как «положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества» [42].
Тема успешности в той или иной степени присутствует во многих исследованиях, затрагивающих проблемы личности. В отечественной философии и психологии вопросы различные аспекты успешности личности рассматривали В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов, С.В. Ковалев, М.Е. Литвак, В.Н. Панкратов и др.
Ряд отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Н.А. Батурин, Н.В. Кузьмина, A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.И. Степанский и др.) затрагивал проблему успешности по отношению к объективному результату деятельности, оценивая эффективность, результативность, оптимальность.
Проблемное поле успеха рассматривается также в работах А.С. Белкина, А.А. Деркача, С.Г. Ковалёва, Н.В. Тельных, И.П. Чередниченко и др., где успех связывается с социальной природой человека, с проявлением его сущностного начала.
Среди зарубежных ученых, исследовавших прикладные аспекты успешности, следует отметить М. Аткинсона, Р. Бернса, Р. Бэндлера, У. Глассера, Дж. Грэхэма, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.
Успешность представляется субъективно переживаемой характеристикой деятельности человека в той или иной сфере, связанной с оценкой результата этой деятельности. В связи с этим успех можно рассматривать как результат конкретной деятельности, представленный в той или иной форме, в то время как успешность является характеристикой, качеством этой деятельности и может быть различной (высокой / низкой, полной / частичной / неуспехом и пр.).
Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г. Ананьевым [1]. Оно определялось темпом, напряженностью, индивидуальным своеобразием (стилем) учебной работы, степенью прилежания и усилий, прилагаемых обучающимся для того, чтобы придти к определенным достижениям. В данном отношении, отмечает В.А. Якунин, понятия «академическая успеваемость» и «учебная успеваемость» соотносимы с понятием результативности и эффективности [46].
Несколько ранее В.А. Якунин, рассуждая о критериях эффективности учебной деятельности, академическую успеваемость определяет как степень совпадения реальных результатов учебной деятельности студентов с запланированными, а успешность обучения – как эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.) [45].
Проблема оценивания успешности учебной деятельности неоднократно рассматривалась в исследованиях выдающихся отечественных педагогов и психологов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мерлин, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.), а также в работах частно-прикладного характера (Т.В. Гуськова, В.Ю. Кокорева, Т.И. Краснова, Т.Ю. Курапова, Н.А. Курдюкова, И.П. Маркова, Т.А. Нам, А.Г. Поварницына, Л.Г. Семушина, А.Е. Старикова, А.В. Столяров, А.В. Харченко, Е.Ю. Цейтлина, Н.Г. Ярошенко и др.).
А.Д. Ишков предлагает оценивать успешность учебной деятельности обучающимися самостоятельно (анализируя личный прогресс) и (или) экспертно [13].
Т.В. Гуськова, И.П. Маркова, А.В. Столяров и другие специалисты для оценивания успешности учебной деятельности предлагают использовать рейтинговую оценку (накопленную оценку, некоторую числовую величину, выраженную, как правило, по многобалльной шкале и интегрально характеризующую успеваемость, знания, включенность в научную, изобретательскую, рационализаторскую, творческую работу в течение определенного периода обучения) [7, 23, 39].
Среди тех, кто определяет успешность учебной деятельности академической успеваемостью, можно отметить Е.П. Ильина, Т.Ю. Курапову, А.Н. Сивака, В.Н. Соловьева, Е.А. Старикову и др.
Следует отметить, что анализ указанных работ позволяет говорить о подмене понятия «успешность» понятием «успеваемость», что в итоге в некоторой степени провоцирует обучающихся добиваться высоких учебных результатов любой ценой, не подкрепляя их личностным смыслом. А как считает М.Р. Шабалина, это в определенной степени несет в себе опасность с точки зрения внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения [44].
Вместе с тем, стоит отметить, что, кроме академической успеваемости как результата деятельности, необходимо рассматривать и саму деятельность, что позволяет говорить об успешности учебной деятельности как системе знаний и умений, видах деятельности, качественных особенностях усвоения обучающимися содержания обучения.
Так, Н.А. Курдюкова определяет успешность учебной деятельности не только уровнем знаний обучающихся, но и наличием субъективных шкал оценивания и психологической устойчивостью обучающихся к ситуации контроля их знаний, детерминируемой в свою очередь рядом личностных и нейродинамических особенностей [18].
М.В. Францева рассматривает успешность учебной деятельности еще шире, определяя ее как целенаправленное присвоение человеком общественно-исторического опыта и формирование на этой основе индивидуального опыта [42].
В то же время ряд специалистов отмечает, что понятия «эффективность» и «продуктивность» являются более узкими по сравнению с термином «успешность», так как отражают либо результативную сторону деятельности, либо структурную (внутреннюю), а термин «успешность» предполагает результативный и структурный показатель деятельности. В связи с этим наиболее полно успешность учебной деятельности выражается двумя показателями: результативным (академическая успеваемость) и структурным (сформированность психологической структуры учебной деятельности). При этом результативный показатель объективно представлен в виде среднего значения отметок, полученных обучающимися в период промежуточных аттестаций и экзаменационных сессий по профильным и непрофильным дисциплинам, а также общего уровня академической успеваемости, в то время как структурный показатель предполагает наличие целостного единства учебно-важных качеств [34].
Для определения детерминант успешности учебной деятельности специалисты часто используют подход, рассматривающий человека в виде набора параметров, каждый из которых называют психологической чертой или чертой личности. Психологические черты представляют собой устойчивые психологические структуры, включающие в том или ином соотношении познавательные, эмоциональные и волевые компоненты [43], повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения человека [15].
Общепризнанно, что успешность учебной деятельности в вузе определяется как внутренними (психологическими), так и внешними (социальными и педагогическими) факторами. К социальным факторам относят социальное происхождение, место жительства, материальное и семейное положение и т.п. Группа педагогических факторов, обусловливающих успешность обучения, включает уровень и качество довузовской подготовки студента, уровень организации учебного процесса в вузе, развитость его материально-технической базы, уровень компетенции и мастерства преподавателей и др. Среди психологических факторов выделяют две подгруппы: познавательную и личностную [12]. К подгруппе познавательных факторов, детерминирующих успешность обучения, относят: восприятие, мышление, понимание, воображение, память, речь, внимание, интеллектуальные стили познания. В подгруппу личностных факторов входят мотивационные, волевые, эмоциональные факторы и самосознание (самооценка) [13, 17, 29].
Одним из ключевых факторов успешности учебной деятельности личности является мотивация. От характера мотивации в большой мере зависит активность настойчивость личности в выполнении деятельности и тем самым успех в достижении цели.
В своем исследовании Г.Х. Баева рассматривает в качестве субъективных факторов, способствующих успешной деятельности студентов, ценностные ориентации и учебные мотивы как компоненты системы профессионального развития [3].
Е.В. Желтова, рассматривая модель психологической детерминации успешности профессионального становления студентов вуза, среди других выделяет ценностно-смысловой (объединяющий предпочитаемые ценности и смысложизненные ориентации) и мотивационный (включающий профессиональную направленность, приоритетные мотивы учебной и профессиональной деятельности) компоненты [10].
В работе Е.В. Марковой рассматриваются типы совместного влияния мотивации достижения и волевых свойств на успешность деятельности личности. Выявлено, что при низком уровне развития определенных волевых свойств мотивация достижения не только утрачивает роль положительного фактора, но и может превратиться в отрицательный фактор деятельности [23].
Исследование Ю.М. Орлова посвящено исследованию влияния потребностно-мотивационной сферы на основные характеристики успешности учебной деятельности. Автором было установлено, что потребность в достижениях повышает уровень академических успехов, причем влияние потребности усиливается с возрастанием успешности, улучшением отношений к учению, снижает трудности учения, вызывает облегчение, удовлетворённость учением и в свою очередь улучшает отношение к учению, снижает ситуационную тревогу студентов [33].
В сфере военного образования также был проведен ряд исследований, рассматривающих мотивационные аспекты учебной деятельности курсантов: И.И. Бринько, В.В. Богуславский, Ю.Ф. Кисляк, К.Э. Комаров, В.В. Мелетичев, Д.Г. Попов, И.В. Строкова, В.М. Савеленко, А.Н. Сивак, А.А. Столяров, В.В. Тубальцева, С.В. Улыбин, И.В. Федоткина, Ю.М. Якимов и др.
Еще одним психологическим компонентом успеха в учении, выделяемым рядом исследователей, является локус-контроль, который может быть представлен двумя формами: интернальностью и экстернальностью. Интернальная личность оценивает все происходящие с нею значимые события как результат ее собственной деятельности, считая возможным влиять на события своей жизни, управлять ими и, следовательно, нести ответственность за них и за свою жизнь в целом. Экстернальная личность, наоборот, интерпретирует все происходящие в её жизни события как зависящие не от неё, а от каких-то других сил (Бога, судьбы, удачи, других людей и т.д.), не чувствуя при этом себя способным влиять на свою жизнь и снимая с себя ответственность за всё происходящее с ней [11].
Между интерналами и экстерналами существуют и другие различия, отражающиеся на эффективности их учебной или профессиональной деятельности. Так, экстерналы более конформны, уступчивы и чувствительны к мнению и оценкам других, более подвержены манипуляциям, эффективно выполняют деятельность под контролем других. Интерналы, наоборот, продуктивнее трудятся не в команде, а в одиночестве. Они более активны, инициативны, решительны, уверены в себе, принципиальны в межличностных отношениях [2].
Г.С. Обманова в своем исследовании указывает, что внутренняя локализация причин в сфере учебной деятельности, измеряемая стабильностью и эмоциональным отношением к результату, образует комбинацию причин, определяющих структуру интернального локуса контроля. Интернальный локус контроля, измеряемый параметрами «удовлетворенность – стабильность» и «неудовлетворенность – вариативность», соотносится с широкими и позитивными мотивами учебной мотивации, в то время как локус контроля, измеряемый параметрами «удовлетворенность – вариативность» и «неудовлетворенность – стабильность», наоборот соотносится с узкими и негативными мотивами учебной мотивации [31].
Изучению интернальности как фактора, оказывающего достоверное влияние на успешность учебной деятельности посвящены также работы Г.Х. Баевой, Е.В. Желтовой, А.А. Корниловой, А.Ю. Маленовой и др.
В то же время А.Г. Терещенко высказывает мысль о том, что большинство курсантов не только не готовы к раскрытию своего внутреннего потенциала, но и активно избегают этого. Нередко у них доминирует экстернальная позиция, при которой успехи и неудачи рассматриваются как зависящие только от других людей, судьбы и т.д. Интернальная позиция, предполагающая активную роль самого субъекта, у большинства курсантов во время пребывания в учебном заведении развивается очень слабо. Одна из причин такого положения дел связана с традициями всеобщего охвата и массовости обучения в военной школе, которая слабо чувствительна к индивидуальным особенностям курсантов [41].
Рассматривая роль внешних и внутренних факторов в поведении и деятельности в рамках теории каузальной атрибуции (Г. Келли, Э. Джонсон, Д. Джилберт, Л. Росс и др.), нельзя не отметить исследования, рассматривающие в качестве психологического фактора, обусловливающего успешность учебной деятельности, каузальные атрибуции.
Так, М.М. Далгатов доказывает влияние различных типов (благоприятный, неблагоприятный) и стилей (оптимистический, пессимистический) каузальной атрибуции на показатели успешности учебной деятельности [8].
Аналогичные данные приводит в своем исследовании А.М. Муталибова [28].
Н.Т. Магомедова рассматривает каузальную атрибуцию достижений не только в контексте успешности учебной деятельности, но и во взаимосвязи ее с индивидуально-психологическими и гендерными особенностями студентов [21].
С переходом вузов на новые модели обучения, в связи с изменениями учебных планов и введением новых дисциплин, повышается роль самостоятельной работы и, следовательно, возникает необходимость в формировании у обучающихся оптимального стиля самостоятельной регуляции учебной деятельности. Соответственно, перед вузами сейчас стоит задача не только передать студенту необходимый минимум базовых знаний, но и (что не менее важно) помочь ему овладеть умением учиться самостоятельно ведь современный специалист, чтобы оставаться востребованным вынужден постоянно пополнять свой профессиональный «багаж», занимаясь самообразованием, и периодически переучиваться.
Ряд ведущих специалистов (Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, А.К. Осницкий, Г.И Щукина) выделяют саморегуляцию как интегральную характеристику учебной деятельности, которая включает в себя процесс самостоятельного целеполагания, моделирования учебных условий, планирования, самоанализа, самоконтроля, самооценки, самокоррекции, организуемая на основе рефлексивных способностей.
Результаты исследований в данном направлении показывают, что для того чтобы учебная деятельность была эффективной, уровень сформированности системы саморегуляции обучающегося должен быть достаточно высок (Миславский Ю.А., Морозюк С.Н., Моросанова В.И. и др.), она характеризуется стилевыми особенностями, влияющими на эффективность учебной деятельности [16].
Среди других исследований, посвященных различным аспектам взаимосвязи саморегуляции и успешности учебной деятельности, следует отметить работы Н.В. Астаховой, И.М. Захаровой, А.Д. Ишкова, В.Н. Неверова, Р.Р. Сагиева и др.
Еще одним психологическим фактором, влияющим на успешность обучения, является так называемый «уровень тревожности». Сильные переживания (страх, беспокойство, радость, возбуждение, раздражение, ностальгия) мешают сосредоточиться на учебном процессе и блокируют подсознательные механизмы усвоения языка из окружающей среды [30].
Общеизвестно, что существующие два вида тревожности (личностная и ситуативная) взаимосвязаны между собой. При этом уровень порога возникновения тревоги формируется на природной основе (свойствах нервной и эндокринной систем) под воздействием социальных и личностных факторов.
Различные аспекты влияния тревожности на успешность учебной и учебно-профессиональной деятельности рассмотрены в работах О.П. Гредюшко, Р.Ю. Залилова, В.В. Красновой, А.В. Малолетко, О.Г. Милашевой, Т.Я. Решетовой, Э.Н. Набат и др.
Особо следует отметить работу А.Г. Сабадаша, посвященную изучению тревожности как фактора, влияющего на успешность военно-учебной деятельности курсантов [36]. Автором вводится понятие «армейской тревожности» как частного вида тревожности и определяется степень ее влияния на мотивацию учебной деятельности курсантов, выбор ориентации на исходную военно-учебную цель и качество выполнения военно-учебных действий.
На основе исследований, проведённых О.О. Косяковой, В.Е. Медведевой, М.В. Музыченко, Ю.А. Рокицкой, В.Р. Сары-Гузель и др., было установлено, что одним из факторов, определяющих психическое и физическое здоровье обучающегося и, соответственно, результативность, успешность его учебной деятельности, является эмоциональная устойчивость как качество личности, обеспечивающее эффективное выполнение деятельности в эмоциогенных ситуациях.
Необходимо констатировать, что в психолого-педагогической науке, несмотря на продолжающийся научный поиск, к настоящему времени нет единого подхода к пониманию феномена эмоциональной устойчивости, так как данное понятие разрабатывается разными авторами независимо друг от друга в разных проблемных контекстах. Так, если В.Л. Марищук [22] понимает эмоциональную устойчивость достаточно просто и однозначно «как способность преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной двигательной деятельности», то Е.А. Милерян [26] трактует это понятие несколько шире, понимая под этим свойством, с одной стороны, невосприимчивость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное воздействие на психическое состояние индивидуума, а, с другой стороны, способность контролировать, сдерживать и управлять возникающими эмоциями, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых действий.
Т.А. Савина под эмоциональной устойчивостью понимает способность индивидуума к адекватному и гибкому реагированию на значимые изменения внутренних (мотивационных, эмоциональных, волевых, когнитивных, перцептивных) и внешних (факторы социальной среды) факторов, характеризующуюся сформированностью навыков психорегуляции, стойкостью, стабильностью и сопротивляемостью индивида фрустрации и стрессогенным воздействиям в практической деятельности [37].
В.Е. Медведева рассматривает эмоциональную устойчивость как профессионально значимое качество личности, обеспечивающее стабильность эмоционального состояния и эффективное выполнение деятельности в эмоциогенных условиях при перенапряжении, фрустрации, способствующее предупреждению тревожности, профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания. Кроме того, в своей работе автор указывает, что эмоциональная устойчивость обеспечивает формирование профессиональных компетенций, связанных с навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния; способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния [25].
Среди факторов, детерминирующих успешность учебной деятельности, многочисленные исследования посвящены изучению коммуникативной компетентности и ее различных проявлений.
Коммуникативная компетентность – ориентированность человека в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды [38].
Под коммуникативной компетентностью понимается: во-первых, совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание учебного процесса, ориентированность в различных ситуациях общения; во-вторых, система внутренних ресурсов личности, необходимых для построения продуктивного и коммуникативного взаимодействия с военнослужащими различных категорий, членами их семей, гражданским персоналом [35].
Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру.
О.М. Казарцева указывает, что коммуникативная компетентность – это не врожденная способность, а способность, формируемая в человеке в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта. Коммуникативно-социальный опыт включает в себя, прежде всего, механизм переключения кодов, который выражается в стилистическом варьировании речи. В основе такого переключения лежит изменение ролевых отношений между участниками общения [14].
Следует отметить, что большинство работ, посвященных данной проблеме, носит педагогическую направленность (С.Г. Иванова, Е.М. Кузьмина, Н.Ю. Мамонтова, И.А. Мартьянова, В.Ф. Ремизова, О.В. Решетова, К.В. Фадеева и др.), хотя имеются работы и психологического характера (Н.Б. Буртовая, И.Н. Зотова, О.В. Михайлова, Т.Ю. Осипова, С.А. Оськина, А.А. Попова и др.).
Среди работ, посвященных рассмотрению коммуникативной компетентности как фактора успешной учебной деятельности курсантов военных вузов, следует отметить исследования В.Е. Акинтьевой, Г.А. Анохиной, Е.В. Белосевич, И.В. Власовой, Г.Р. Малыгиной, Д.И. Новоселецкой, В.С. Романюка, В.С. Чернявской, Н.Г. Шашкина.
Традиционно изучается взаимосвязь успешности учебной деятельности и интеллекта (М.Д. Дворяшина, Е.П. Ильин, Н.И. Мешков, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.). Принято считать, что успешность учебной деятельности зависит от интеллектуальных способностей учащегося, однако психолого-педагогические исследования в этой области не выявили жестких закономерностей между этими показателями.
В то же время теоретический и практический интерес представляют исследования Т.Н. Серегиной, М.А. Тесля, В.Ю. Хицкой, посвященные анализу различных аспектов интеллектуальной детерминации успешности учебной деятельности, а также работы С.С. Вьюшковой, Ю.С. Думиникэ, С.А. Жалковского, освящающие интеллектуальные аспекты учебной деятельности курсантов военных вузов.
Наконец, среди научных исследований, рассматривающих факторы, детерминирующие успешность учебной деятельности, значительное количество посвящено изучения индивидуально-типологических особенностей обучающихся.
Проблема взаимосвязи успешности учебной деятельности с типологическими особенностями на протяжении уже многих лет изучалась в трех крупных психологических центрах: в Киеве (с позиций учения И.П. Павлова о типах темперамента), в Перми (на основе учения о свойствах темперамента В.С. Мерлина) и в Москве (в рамках исследований Э.А. Голубевой).
Так, в исследовании М.Д. Дворяшиной и Н.С. Копеиной выявлена взаимосвязь успеваемости с лабильностью нервной системы [9].
Э.А. Голубева экспериментально выявила зависимость успеваемости от силы, лабильности и активированности нервной системы, доказав что более высокий балл имеют обучающиеся со слабой нервной системой, высокой лабильностью и преобладанием возбуждения над торможением [5].
Я. Стреляу в своем исследовании, ссылаясь на Т. Левовицкого, указывает, что успеваемость в значительной степени определяется силой и подвижностью нервной системой [40].
Е.П. Гусевой и И.А. Левочкиной установлено, что сильная нервная система в «жестких» условиях обучения обеспечивает достижение большей учебной успешности по сравнению с обучающимися, обладающими слабой нервной системой, сопровождающейся, как правило, высоким уровнем нейротизма [6].
В исследовании Н.А. Курдюковой установлено, что более высокие показатели успеваемости показывают лица со слабой нервной системой и преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу [18].
Диссертационное исследование Т.В. Ледовской посвящено выявлению взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей с результативным и структурным показателем успешности учебной деятельности. Было выявлено, что интроверты успешнее экстравертов, при этом психологическая структура учебной деятельности интровертов является менее развитой по сравнению с экстравертами. Кроме того, были определены типы студентов с разным уровнем успешности учебной деятельности, обладающие определенной спецификой индивидуально-типологических характеристик. Так, группу «низкоуспешных» образуют преимущественно экстраверты с типом функциональной асимметрии мозга с тенденцией к доминированию левого полушария; в группу «среднеуспешных» вошли преимущественно экстраверты с типом функциональной асимметрии мозга с тенденцией к доминированию правого полушария и к отсутствию асимметрии; наконец, группу «высокоуспешных» составляют преимущественно интроверты с типом функциональной асимметрии мозга с тенденцией к доминированию правого полушария и к отсутствию асимметрии [20].
И.М. Владимирова, изучая некоторые аспекты учебной деятельности курсантов, также отметила влияние на успешность свойств темперамента. В своем исследовании она указывает, что свойства темперамента курсантов влияют не только на формирование стиля общения, мотивационные характеристики и ценностные ориентации, но и на способы познавательной и учебной деятельности [4].
М.В. Ласко выявил, что различия в проявлении интеллектуальных функций, зависящие от силы нервной системы, обнаруживаются в основном при сильной мотивации [19].
С.Н. Морозюк установлено наличие взаимосвязи успешности учебной деятельности с особенностями акцентуаций характера. Автор отмечает, что влияние это неоднозначно – одна и та же акцентуация может повышать один показатель успешности и понижать другой или не оказывать на него существенного влияния. При этом чем более акцентуированы черты характера, тем интенсивнее их влияние на конкретные показатели успешности учебной деятельности [27].
Таким образом, обучение специалиста может быть успешным не только при приобретении необходимых операциональных умений и минимума знаний, необходимых для будущей деятельности, но, прежде всего, при наличии познавательной активности и субъектной позиции студента, сопровождаемых рефлексией и самостоятельным научным поиском (А.К. Осницкий, И.Л. Зимняя, И.Б. Котова, E.П. Шиянов, Н.И. Исаева, И.Г. Антипова и др.).
Рецензенты:
Абдалина Л.В., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой социальной работы и права социального обеспечения Российского государственного социального университета, филиал в г. Воронеже, г. Воронеж;
Колосова Л.А., д.п.н., профессор, старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории (совершенствования подготовки военных специалистов) Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», г. Воронеж.
Работа поступила в редакцию 29.07.2014.