Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

TRAINING OF PROFESSIONAL COMPETENCE AS A MEANS OF EFFECTIVE TEACHERS TRAINING FOR WORK WITH PRESCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION AND ATTENTION DEFICIENCY SYNDROME WITH HYPERACTIVITY

Shagieva E.S. 1
1 Mari State University Yoshkar-Ola the Republic of Mari El
In this study we carried out comparative analysis of professional competence level of teachers who deal with preschool education and work with children who have mental retardation and attention deficiency syndrome with hyperactivity in different educational conditions: kindergarten of general type and specialized kindergarten of compensative kind. In the issue of experimental research insufficient professional training of kindergarten tutors in general kind kindergartens to specific character with work with such a complicated category of children was revealed. In the connection with that in this study there was represented an innovative experience of development and approbation of training program of professional teacher competence who deal with hyperactivity children with mental retardation. A test experiment let us evaluate the effectiveness of developed program and recommend it as an effective means for teacher qualification training who deal in the sphere of special education.
professional teacher competence
training of professional competence
attention deficiency syndrome with hyperactivity
mental retardation.
1. Borisova E.Y. Psychologival and pedagogical children maintainability with attention deficiency syndrome with hyperactivity. – Yoshkar-Ola: SEI APE «Mari Institute of Education», 2008. – 96 pages.
2. Dryagina I.S. Professional competence of a teacher as a condition of successful children teaching with mental retardation/ I.S. Dryagina// Speech correction. – 2012. – №6. – p. 44-53.
3. Morova N.S., Zabolotskikh O.P. Raising of professional parents competence in social education of children with development aberration: program and teaching –and – methodological tutorial. – FSNU «Institute of social pedagogics» RAE. – M.: Publishing house «Modern Education», 2013. – 184 pages.
4. Morova N.S., Zabolotskikh O.P. The role of a family in social education of a child with limited health abilities/ N.S. Morova, O.P. Zabolotskikh// Social pedagogics in Russia. – 2012. – №3. – p. 30-38.
5. Orlova I.V. Training of professional self-knowledge: theory, diagnostics and practice of pedagogical reflection. – Saint-Petersburg: Speech, 2006. – 128 pages.

На современном этапе развития системы образования особого внимания заслуживает подготовка профессионалов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Как отмечает профессор Н.С. Морова, руководитель научной школы «Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья»: «В числе первоочередных задач современного образования рассматривается повышение профессиональной компетентности педагогов, взявших на себя огромную ответственность воспитания столь сложной категории детей» [4, с. 30]. В частности, особую тревогу вызывают дети с сочетанием задержки психического развития с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, который проявляется в чрезмерной психической и моторной активности, несвойственной для нормальных возрастных показателей [2]. Тенденция к постоянному росту числа детей с данным отклонением, вариабельность его проявлений и своеобразие возможностей его компенсации требуют от педагога, работающего с данной категорией детей гораздо более высокого уровня профессиональной компетентности, чем от педагога, работающего с нормально развивающимися детьми.

Вопросам профессиональной компетентности, которую часто отождествляют с понятием «компетенция» и рассматривают как готовность к профессиональной деятельности, в последнее десятилетие уделяется все большее внимание в работах как отечественных, так и зарубежных ученых (А.К. Маркова, Г.Э. Белицкая, Н.А. Гришанова, Н. Хомский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Берестова, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, В.И. Байденко, W.E. Blank, G.K. Britell, J. Raven, R. White, R.M. Jueger).

Теоретические основы тренинга как средства активного обучения педагогов представлены в работах Н.Н. Богомоловой, Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской, Н.Ю. Хрящевой, К. Левина, К. Роджерс, М. Форвсрг.

Однако в настоящее время существует проблема недостаточной разработанности методов и средств повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми со сложными видами нарушений, в частности, гиперактивных детей с ЗПР.

Актуальность данной проблемы состоит в том, что необходима квалифицированная подготовка не только педагогов специальных коррекционных ДОУ, но и педагогов, готовых с пониманием относиться к особенностям развития гиперактивного ребенка с ЗПР в условиях ДОУ общеразвивающего вида.

В связи с этим в 2011-2013 гг. нами было предпринято экспериментальное исследование, целью которого стало изучение возможностей использования тренинга профессиональной компетентности педагога как средства эффективной подготовки педагогов к работе с дошкольниками с задержкой психического развития и синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.

Экспериментальной базой исследования явилось дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида МДОУ №4 «Семицветик» г. Йошкар-Олы и дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида МДОУ № 76 «Солнышко» г. Йошкар-Олы.

Экспериментальную выборку исследования составили педагоги, занимающиеся воспитанием и обучением детей с ЗПР и СДВГ, в количестве 24 человек.

Были определены следующие задачи исследования:

  1. Оценить уровень сформированности структуры профессиональной компетентности педагогов, работающих с гиперактивными детьми с ЗПР.
  2. Предложить возможные способы ее повышения с помощью проведения тренинга профессиональной компетенции педагогов.
  3. Разработать программу тренинга и выявить ее эффективность на основе анализа полученных результатов.

Этап констатирующего эксперимента проводился с использованием следующих диагностических методов: анкета-опросник О.В. Защиринской (диагностика информационной компетенции); схема анализа занятия (диагностика операционально-практической компетенции); методика определения уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой (диагностика рефлексивной компетенции); модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири (диагностика коммуникативной компетенции); методика Е.П. Ильина «Мотивы выбора деятельности преподавателя» и личностный тест Кеттела (диагностика личностной компетенции).

Анализ фактических данных диагностики позволил сделать следующие выводы об уровне развития профессиональной компетентности каждой группы педагогов:

  • в структуре профессиональной компетентности педагогов общеразвивающих ДОУ в большей степени выражена рефлексивная и коммуникативная компетенции. Это свидетельствует об ориентации данной группы педагогов в своей профессиональной деятельности на результат, а не на личностные особенности детей и индивидуальность процесса обучения. Они стремятся к доминированию, стабильны, ответственны.
  • в структуре профессиональной компетентности педагогов ДОУ компенсирующего вида в большей степени выражена информационная, коммуникативная и операционально-практическая компетенции. Они знают индивидуальные особенности детей с ЗПР, учитывают их в ходе взаимодействия. Более низкие значения по рефлексивной компетенции, при сравнении с педагогами общеразвивающих ДОУ, указывают на педагогическую мобильность, гибкость педагогов ДОУ компенсирующего вида.

Повышение профессиональной компетентности педагогов осуществлялось по разработанной нами программе «Тренинг профессиональной компетентности педагогов, работающих с гиперактивными детьми с ЗПР».

Ее разработка была предпринята с целью определения и методологического обоснования возможностей использования тренинга профессиональной компетентности педагога как средства эффективной подготовки педагогов к работе с дошкольниками с ЗПР и СДВГ.

Программа основана на концепции деятельностного подхода в образовании (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н.), методах поведенческого тренинга (Мейер В., Чессер Э., Kazdin A., Barkley R.A.), концепции психологического сопровождения (Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т., Битянова М.Р.), концепции мультимодального подхода (Лазарус А., Оудсхорн Д.Н.).

Целью данной программы являлось повышение профессиональной компетентности педагогов посредством тренинга.

В качестве важнейших выделены следующие задачи:

  1. Изменить негативные установки и позиции педагогов в отношении гиперактивного ребенка с ЗПР, формировать адекватное отношение к его личности и проблемам.
  2. Помочь педагогам адаптироваться к эмоциональным трудностям, вызванными воспитанием и обучением ребенка с ЗПР и СДВГ.
  3. Обучить педагогов методикам снятия проявлений дезадаптации в поведении ребенка.

Программа «Тренинг профессиональной компетентности педагогов, работающих с гиперактивными детьми с ЗПР» состояла из 8 занятий, каждое из которых было рассчитано на два часа. Общий объем программы составил 16 часов.

Структура занятия включала в себя: знакомство/приветствие; введение правил груп-пы/в последующих занятиях проверка домашнего задания, готовность к занятию; разминка; основная часть; рефлексия занятия/по необходимости резюмирование ведущего; прощание/завершение групповой работы.

Реализация программы осуществлялась в следующих направлениях: тренинг информационной компетенции (методы работы: мини-лекции и семинары), тренинг операционально-практической компетенции (методы работы: посещение специальных образовательных учреждений для детей с ЗПР, наблюдение, психолого-педагогическое сопровождение), тренинг коммуникативной компетенции (методы работы: дискуссии, круглые столы с участием специалистов) и тренинг личностной компетенции (методы работы: деловые и ролевые игры соответствующей тематики).

Разработанная нами программа «Тренинг профессиональной компетентности педагогов, работающих с гиперактивными детьми с ЗПР» основывалась на работе с личностью педагога и состояла из трех блоков. Рассмотрим краткое содержание тематических блоков тренинга.

Темы занятий первого блока: «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: клиника, этиология, патогенез», «Психологические особенности детей с ЗПР и СДВГ», «Особый ребенок: как понять гиперактивного ребенка с ЗПР», «Проблемы диагностики и коррекции синдрома», «Рационально-эмоциональная терапия: понять и изменить».

Основная цель данного этапа тренинга заключалась в просветительской деятельности, ознакомлении сотрудников ДОУ со спецификой СДВГ и ЗПР посредством активных методов познания (семинаров, педагогических игр «Алгоритм», «Мозговой штурм», «Диалог», «Педагогический бой», «Ученый совет» и др., диспутов с неврологом и психологом).

Затем мы провели экскурс в рационально-эмоциональную поведенческую терапию (Эллис А., Драйден У.) – в основе метода лежит представление о расстройстве как следствии неверного понимания человеком причин неадекватной ситуации и проявлений болезненных состояний, вызванной недостатком информации или ее неверной оценкой. Мы побуждали участников тренинга к пониманию своих проблем и проблем своих воспитанников (мешающих человеку иррациональных убеждений) и на основе этого понимания изменять свое поведение с опорой на рациональные предпосылки.

Тематика занятий второго блока тренинга: «Организация психологического пространства ДОУ для гиперактивных детей с ЗПР», «Методические рекомендации для педагогов при работе с детьми с ЗПР и СДВГ».

На данном этапе педагоги принимали активное участие в наблюдении и психологическом сопровождении воспитания и развития гиперактивных детей с ЗПР. Кроме того, участников тренинга знакомили с общими и специфическими принципами воспитания и обучения гиперактивных детей с ЗПР, чтобы они могли использовать свое влияние на ребенка, планировать и добиваться последовательности в своих действиях, не персонализируя проблемы детей.

Тематика занятий третьего блока тренинга: «Активные действия против гиперактивности», «Обучение жетонной терапии: стимулы и последействия», «Как справиться со стрессовой ситуацией», «Методика мышечного расслабления», «Дыхательные упражнения на развитие концентрации внимания». На этом этапе проводились тренинги личностного роста, тренинги умений и общения, осуществлялось обучение методам релаксации. Мы обучали педагогов техникам, позволяющим изменять поведение ребенка. В качестве методологической базы данного этапа тренинга выступили методы когнитивно-поведенческой терапии (Федоров А.П., , Мейер В., Чессер Э.), цель – приобретение новых форм поведения и торможения старых дезадаптивных форм. Участники тренинга узнали, как идентифицировать те формы поведения, которые они хотят поощрить или предотвратить, как использовать поощрения и наказания для достижения определенных целей, как установить жетонную систему. Мы учили умению замечать то, что ребенок делает хорошо, и умению хвалить ребенка за его достоинства и достигнутые успехи. Кроме этого, педагоги учились использовать систему штрафов (пенальти) за деструктивное поведение (таких как потеря привилегий или тайм-аут). Участникам тренинга рассказывали о том, как ежедневно заниматься с ребенком так, чтобы эти занятия приносили совместное удовольствие, как организовывать детскую деятельность, чтобы успех был максимален, а неудачи – минимальны. Например, если гиперактивным детям с ЗПР сложно выполнить задание, необходимо разбить его на несколько меньших частей и радоваться завершению каждой части.

Педагогам также советовали снижать собственную раздражительность, снимать стрессовое состояние путем релаксации, медитации или физических упражнений. В ходе этапа участники знакомились со следующими методами самопрограммирования и аутотренинга: методикой мышечной релаксации Джекобсона, техникой глубокого дыхания и визуализации (Д. Лапп, Ю.В. Пахомов), тренингом аутогенной тренировки И.Г. Шульца.

На этапе контрольного эксперимента для оценки степени эффективности проведенного нами тренинга использовался метод корреляционного анализа (t-критерий Стьюдента), который позволил выявить снижение различий в структуре профессиональной компетентности между педагогами общеразвивающего ДОУ и педагогами специализированного ДОУ. Иными словами, прослеживается динамика уровня развития профессиональной компетентности экспериментальной группы педагогов общеразвивающего ДОУ, по некоторым показателям он стал близок к уровню компетентности экспериментальной группы педагогов коррекционного ДОУ.

Различия по операционально-практической компетенции между педагогами общеразвивающего ДОУ и педагогами ДОУ компенсирующего вида после проведения тренинга снизились с 9,6 (p<0,01) до 7,4 (p<0,01). Была выявлена существенная динамика и в развитии информационной компетенции. Так, между педагогами общеразвивающего ДОУ и педагогами ДОУ компенсирующего вида различия по показателю «знанию типичных трудностей при обучении гиперактивных детей с ЗПР» уменьшились с 2,7 (p<0,01) до 2,2 (p<0,01). Различия в коммуникативной компетенции уменьшились с 5,1 (p<0,01) до 4,8 (p<0,01). В личностной компетенции по факторам «доминантность» и «эмоциональная стабильность» различия между группами педагогов снизились с 5,3 (p<0,01) до 2,2 (p<0,01).

По отзывам коллег результатом их участия в тренинге профессиональной компетентности стало обогащение педагогического опыта умениями устанавливать эмоционально-позитивный контакт с проблемным ребенком, навыками преодоления и предупреждения детской импульсивности и двигательной гиперактивности во время занятий. Благодаря знакомству с методами релаксации и саморегуляции большинство педагогов отметили снижение собственной раздражительности, что позволило им более спокойно реагировать на оппозиционное и вызывающее поведение гиперактивного ребенка с ЗПР.

Таким образом, выявленная в процессе экспериментального исследования недостаточная профессиональная подготовка педагогов общеразвивающих детских садов к работе детьми с ЗПР и СДВГ указывает на необходимость повышения уровня их профессиональной компетентности в области специальной психологии, коррекционной педагогики, в понимании и реализации особых подходов к обучению гиперактивного ребенка с ЗПР. В качестве эффективного средства подготовки педагогов к работе с детьми данной категории может быть использована экспериментально апробированная программа «Тренинг профессиональной компетентности педагогов, занимающихся воспитанием и обучением гиперактивных детей с ЗПР».

Рецензенты:

Морова Н.С., д.п.н., профессор, директор института педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола;

Лежнина Л.В., д.псх.н., профессор кафедры психологии развития и образования ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.

Работа поступила в редакцию 29.07.2014.