Ключевая идея инклюзивного образования заключается в создании единой образовательной среды для успешной социальной адаптации всех учащихся, включая учеников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В современных психолого-педагогических исследованиях значительное внимание уделяется анализу условий реализации инклюзивного образования [1, 4], при этом вопросы из организационных перемещаются в плоскость психологических, касающихся выявления характеристик образовательной среды, позволяющей предоставить условия для социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, не ущемляя при этом возможностей других школьников. Обратимся к анализу адаптационных взаимодействий учащихся с инклюзивной образовательной средой.
Мы исходим из позиции, что смысловым центром психологического содержания адаптации является достижение оптимального для жизни и деятельности человека равновесия его возможностей и требований социальной среды с точки зрения внутренних и внешних критериев, что является необходимым условием психологической адаптации и развития индивида [6]. В исследованиях М.В. Григорьевой [2] показано, что школьная адаптация как процесс происходит на протяжении всего периода обучения в школе, в нем задействованы все психические явления и резервы учащегося, а его школьная адаптация детерминируется всеми составляющими образовательной среды и проходит как активный процесс самоизменения личности и преобразования среды во взаимодействии с ней. В.И. Пановым [5] выявлены такие характеристики образовательной среды, как напряженность и динамичность, способствующие интенсивному психическому развитию учащихся, формированию необходимых для дальнейшей жизнедеятельности новообразований. Наши исследования [3] позволили убедиться, что наиболее активные взаимодействия учащегося с образовательной средой происходят при преодолении учащимся возникающих трудностей адаптации. Исходя из обозначенных позиций, можно предположить, что условия для развития и саморазвития каждого ребенка в инклюзивной образовательной среде должны включать особый тип адаптационных взаимодействий школьников со средой, направленных на содействие в преодолении трудностей.
Цель исследования ‒ изучение особенностей адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой в процессе преодоления трудностей. Анализу подверглись представления школьников об изменениях в образовательной среде, произошедших при переходе к инклюзивному образованию, характер и особенности трудностей, выделяемых участниками инклюзивной образовательной среды, факторы и стратегии их преодоления.
Материал и методы исследования
В исследовании приняли участие 210 учащихся 4–6 классов образовательных учреждений Ульяновской области, включенных в программу развития инклюзивного образования (среди них 48 учащихся с ограниченными возможностями здоровья), 190 родителей и 32 педагога, работающих в инклюзивных классах. В качестве инструментария исследования выступил авторский опросник трудностей адаптации в инклюзивной образовательной среде, содержащий три блока вопросов: об отношении к инклюзивному образованию и характере изменений образовательной среды, в связи с инклюзивным образованием; о трудностях адаптации в новых условиях, о факторах и средствах преодоления трудностей. Дополнительно изучались стратегии поведения школьников в трудных ситуациях при помощи методики изучения стратегий поведения в трудных ситуациях Амирхама.
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе анализа характера изменений образовательной среды с вступлением школы в программу реализации инклюзивного образования со стороны взрослых (родителей и педагогов) и детей, не имеющих ограничений по здоровью, было обнаружено, что все субъекты образовательной среды отмечают увеличение трудностей, которые необходимо разрешать в ходе адаптации. Так, взрослые (педагоги и родители) в своем большинстве (более 80 %) отмечают усложнения в учебном процессе, отношениях между детьми, взаимодействии учителя и ученика. При этом характер этих изменений носит в большинстве случаев негативную окраску (более 75 %). По оценкам взрослых введение инклюзивного образования повышает напряженность образовательной среды.
С позиции школьников, не имеющих ограничений здоровья, также отмечается появление дополнительных сложностей. 39 % учеников указывают на усложнение отношений с одноклассниками (чаще обижают, труднее дружить с тем, с кем ты хочешь…), 31 % учащихся указали на появление дополнительной необходимости в самоорганизации, 23 % указали на усложнение в отношениях с учителями (уменьшилось внимание и объем помощи со стороны учителя). 8 % школьников зафиксировали повышение эмоциональной напряженности в школе, отметили, что стали больше переживать из-за школьных проблем, ухудшилось самочувствие в школе. Хотя эти данные нельзя толковать однозначно (многие изменения могут быть связаны с возрастными особенностями младшего подросткового возраста, повышением эмоциональной чувствительности, повышением внимания к межличностным отношениям), однако они так же могут быть расценены и как свидетельства повышения напряженности образовательной среды.
Восприятие образовательной среды со стороны учащихся с ограниченными возможностями здоровья различается. Часть из них (около 39 %) воспринимают посещение школы как однозначно позитивную ситуацию в своей жизни. Они отмечают общее улучшение качества жизни, повышение фона настроения. Однако ученики с ОВЗ обозначают и возрастание целого ряда трудностей. Так, 85 % отмечают сложности в самоорганизации, сосредоточении внимания, 75 % показывают, что учиться стало сложнее, чем на дому или в коррекционной школе, 39 % показывают, что, учась в школе, они стали больше плакать и переживать, а 25 % указали на усложнение отношений с учителями.
Как видно из полученных данных, напряженность образовательной среды в восприятии всех субъектов при введении инклюзивного образования возрастает. На наш взгляд, это не должно расцениваться как негативная характеристика среды, а наоборот, может быть использовано для организации адаптационных взаимодействий школьников со средой в целях развития их адаптационных возможностей.
Особенности адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой изучались нами в сравнении группах учащихся с ОВЗ и учащихся без ограничений здоровья через анализ встречающихся в жизнедеятельности школьников трудностей, факторов и способов их преодоления.
Большинство трудностей, обострившихся в связи с введением инклюзивного образования, обе группы школьников относят к сфере учебной деятельности (100 % детей с ОВЗ и 61 % детей без ограничений здоровья). По содержанию выделяемые сравниваемыми группами учащихся трудности различаются. Ученики с ОВЗ значимо чаще (p > 0,05) выделяют усложнение учебного материала, трудность выполнения заданий, в то время как ученики без ограничений здоровья фиксируют непонимание и усложнение способа выполнения заданий. Более 60 % детей, не имеющих ограничений по здоровью, указывают на снижение темпа учебной работы на уроке и перенос большого количества заданий на самостоятельное выполнение дома, а дети с особыми образовательными потребностями фиксируют несоответствие темпу выполнения заданий (не успевают).
Описывая характер трудностей, ученики без ограничений здоровья отмечают, что детям с ОВЗ надо много помогать при выполнении заданий, следить за ними – 29 %, возникающую к ним жалость как трудность отметили 16 % опрошенных; возможное непонимание отметили 8 % детей, а 4 % отметили, что детям с ОВЗ уделяется больше внимания со стороны учителей.
Значимые различия (p > 0,05) обнаружены в выделяемых участниками трудностях в общении и взаимодействии. Так, школьники с ОВЗ фиксируют трудности в отношениях с одноклассниками в 39 % случаях, а дети без ограничений по здоровью называют такие трудности в 16 % случаях. Среди трудностей этой группы обращают на себя внимание необходимость уступать свои позиции, отмечаемые «массовыми» детьми и жалобы на неуступчивость одноклассников со стороны детей с ограниченными возможностями здоровья. Во внеклассной деятельности в качестве часто встречающейся трудности в ответах «массовых» учащихся присутствует переживание «нечестности в соревнованиях», «выигрыш без выигрыша», организованный взрослыми для детей с особыми образовательными потребностями. Сами же участники с ОВЗ фиксируют как трудность, с их позиции, редко предоставляемую им возможность быть в главной роли, неподходящие для них виды занятий. Озабоченность по поводу конфликтов между детьми высказали и 16 % родителей детей с ОВЗ, а 37 % родителей учеников без ОВЗ выразили беспокойство по поводу снижения требований к классу и ориентацию на нужды детей-инвалидов в ущерб другим детям. В отношениях с педагогами 39 % учеников с ОВЗ отмечают как обострившиеся трудности повышение требовательности, непонимание их нужд. Среди учеников без ОВЗ обострение трудностей в отношениях с педагогами обозначили 8 % и содержание этих трудностей связано с недостатком личного внимания.
При анализе факторов образовательной среды, способствующих преодолению трудностей, было обнаружено, что и ученики с ОВЗ, и ученики без ограничений здоровья чаще других выделяют факторы социальной поддержки со стороны взрослых – учителей и родителей (100 % учеников с ОВЗ и 80 % «массовых» учеников). При этом если дети с ОВЗ в основном рассчитывают на помощь учителя (100 % детей), то «массовые» школьники больше полагаются на помощь родителей (89 %). Примечательно, что 6 % учащихся с ОВЗ отметили необходимость для преодоления своих трудностей помощь администрации (директора, заместителей). Значимо (p > 0,05) различается и отношение детей к помощи одноклассников. Так, ребята без ограничений здоровья считают возможным опираться на помощь одноклассников при разрешении трудностей в 79 % случаях, а дети с ОВЗ только в 12 % случаев. Эти данные указывают на значимую проблему факторов инклюзивной образовательной среды – однозначную ориентацию детей с ОВЗ на помощь учителя, слабое развитие механизмов привлечения и принятия других видов социальной поддержки, отсутствием стратегий ее привлечения.
Наиболее значимые различия (p > 0,01) между учениками сравниваемых групп наблюдаются в осознании субъектной позиции в преодолении трудностей. Так, только 4 % школьников с ОВЗ сочли возможным при преодолении трудных ситуаций рассчитывать на свои силы, собственное старание, справиться самому. В группе «массовых» школьников таких выборов оказалось 42 %. В этой группе школьниками в качестве факторов преодоления трудностей были выделены личностные качества: настойчивость, целеустремленность, дружелюбие (25 % опрошенных); терпение, сочувствие, жалость (16 % учащихся); 4 % написали, что самым лучшим выходом из создавшихся трудностей будет не замечать трудности и не думать о них. Выбирая способы решения проблем, дети с ОВЗ ждут помощи от педагогов, видят в них основную опору для преодоления трудностей, не стремятся к самостоятельному решению проблем и не осознают свои внутренние ресурсы.
Различаются представления о факторах среды, способствующих преодолению трудностей и со стороны родителей. Если 47 % родителей детей с ОВЗ в качестве факторов преодоления трудностей в основном отмечают изменение отношения учителей к детям, понимание их проблем (47 % родителей), то родители «массовых» школьников наиболее важными считают дополнительные занятия с детьми и репетиторы (37 % родителей), постоянное присутствие классного руководителя и его помощь (26 % родителей). Родители детей с ОВЗ значимое внимание в преодолении трудностей уделяют усилению административного контроля, вмешательству директора.
Анализ содержания и способов оказания помощи в преодолении трудностей взаимодействия участников с инклюзивной образовательной средой показывает, что ее сущность чаще всего (в 42 % случаях) сводится к ограждению ребенка с особыми образовательными потребностями от трудностей, к снижению темпа работы всего класса, к выполнению вместе с ним (читай за него) учебных заданий, избегание прямого участия ребенка в любой соревновательной деятельности. Ученики в качестве средств и способов помощи одноклассникам с особыми образовательными потребностями тоже чаще (в 73 % случаях) выбирают «выполнение задания за соученика», «давать возможность выполнять только легкие задания», «не отвлекать, не шуметь и не мешать ему выполнять задание», «не переутомлять и не перегружать участием». Такая помощь ориентирована скорее на эмоциональную поддержку учеников с ОВЗ, чем на его личностное развитие и социальную адаптацию.
Обнаруженная специфика адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой позволяет зафиксировать важную проблему – слабую задайствованность внутренних личностных ресурсов в процессе преодоления трудностей и недостаточную ориентированность на их развитие, что затрудняет содействие социальной адаптации. Острота этой проблемы подтверждается и при анализе стратегий преодоления трудных ситуаций, используемых учащимися – субъектами инклюзивной образовательной среды.
В обеих сравниваемых группах учащихся среди выбираемых стратегий преодоления наиболее значимое место занимает стратегия социальной поддержки. Ей отдают предпочтение 58 % учащихся без ограничений здоровья и 81 % учащихся с ОВЗ. В группе учащихся с ОВЗ значимо чаще (p > 0,01) по сравнению с группой учеников без ограничений здоровья присутствуют стратегии избегания (69 % и 20 % соответственно). Лишь у 4 % учеников с ОВЗ встречается предпочтение стратегии разрешения проблем, что значимо меньше (p > 0,01) по сравнению с группой учеников без ограничений здоровья, где такую стратегию выбирают 43 %. Эти данные показывают, что школьники как с ОВЗ, так и без ограничений здоровья в большинстве своем стремятся быть выслушанными, получить эмпатичный ответ, разделить с кем-либо свои переживания. Школьники без ограничений здоровья выражают, хотя и незначительно, стремление самостоятельно определять проблему и находить альтернативные решения, эффективно справляться со стрессовыми ситуациями, тем самым, способствуя сохранению как психического, так и физического здоровья. В то время как ребята с ОВЗ наряду с социальной поддержкой чаще используют неконструктивное поведение, нацеленное на снижение эмоционального напряжения.
Выводы
Проведенное исследование показало, что переход образовательных учреждений к инклюзии усиливает напряженность образовательной среды, повышает уровень и эмоциональный фон трудностей для всех участников. Рост напряженности среды не выступает ее негативной характеристикой, и может быть рассмотрен как потенциал для организации адаптационных взаимодействий школьников со средой в целях развития их адаптационных возможностей. Потенциал адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой представлен спецификой трудностей, возникающих в среде, факторами и стратегиями их преодоления. Среди факторов, задействованных школьниками в преодолении трудностей, преобладают внешние факторы, и значимее всех других оказывается фактор помощи учителя. Обращает на себя внимание недостаточное развитие механизмов привлечения и принятия учениками с ОВЗ других видов социальной поддержки, отсутствие стратегий ее привлечения. Недостаточно задействованы и личностные ресурсы преодоления трудностей.
Полученные в исследовании данные позволяют зафиксировать, что потенциал взаимодействий с инклюзивной образовательной средой для развития адаптационных возможностей каждого ученика пока используется явно недостаточно. Участники образовательной среды ориентированы на сохранение пассивной позиции детей с ОВЗ, решение за них возникающих проблем, что противоречит основной идее инклюзивного образования, которое призвано содействовать социальной адаптации людей с особыми образовательными потребностями, давать им возможность самореализации в обществе.
Исходя из полученных результатов, в качестве приоритетной задачи в создании инклюзивной образовательной среды нам представляется значимым выделить организацию активных адаптационных взаимодействий школьников с образовательной средой, используя характеристики ее напряженности. Такие взаимодействия предполагают вычленение трудностей, с которыми сталкивается конкретный ученик, анализ имеющихся у него личностных и доступных ему социальных ресурсов для преодоления трудностей, помощь в наработке адаптационных ресурсов через целенаправленное обучение школьников конструктивным стратегиям преодоления трудных ситуаций.
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00143.
Рецензенты:
Лукьянова М.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии, Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ульяновск;
Овсянник О.А., д.псх.н., доцент, проректор по учебно-воспитательной и методической работе, НОУ ВПО «Московский институт экономики, политики и права», г. Москва.
Работа поступила в редакцию 26.08.2014.