Русские театральные традиции хорошо известны во всем мире. Более того, на протяжении длительного времени они являются своего рода законодателями в мировой театральной практике, оставаясь мерилом высокого театрального искусства. Профессиональные театры всего мира открыто признаются в следовании основам русских театральных школ и направлений: системы Станиславского, традиций театров Мейерхольда, Вахтангова и др. Широкое распространение также получила театральная педагогика [2, 8]. Но в деятельности любительских театров наблюдается существенное расхождение между опытом воплощения лучших театральных традиций в России и за рубежом. Лучшие театральные традиции остаются в нашей стране в основном в формате профессионального театра, в то время как за рубежом (в основном, на Западе) получил широкое развитие любительский театр, где решаются совсем иные, нежели в профессиональном театре, задачи. К примеру, в любом университете Британии учебный театр как компонент профессиональной подготовки студентов обязателен. В отечественных вузах, в частности педагогических, учебные театры – скорее экзотика, которая относится к области энтузиазма его руководителя. Эту же ситуацию можно наблюдать и в общеобразовательной школе, где внедрение нового ФГОС [9] предполагает реализацию ведущих концептуальных идей развивающего образования [1]. Развивающее воспитание для школы остается terra incognitа, несмотря на наличие блестящих разработок [10], не получающих пока широкого распространения. Учебный школьный театр можно рассматривать как раз в контексте развивающего воспитания. Но для такой работы необходимы учителя, владеющие основами театральной педагогики и имеющие опыт театральной деятельности. Педагог, имеющий такой багаж опыта, компетентностей и умений, будет иметь большую степень востребованности в современных условиях уже потому, что в нем самом оказались вскрыты и развиты потенциальные возможности и качества личности, позволяющие ему быть субъектом деятельности, носящей развивающий характер.
Цель настоящей статьи – выявить развивающие возможности учебного студенческого театра на английском языке в системе современного педагогического образования.
Здесь есть аспект, усугубляющий сложность решения поставленной задачи. Речь идет о развивающем аспекте высшего образования в целом. Традиционно в системе учебно-профессиональной деятельности, (именно так квалифицируется ведущий вид деятельности этого периода развития личности) развивающий аспект не доминирует. В то же время новые требования к выпускнику-бакалавру предполагают формирование компетенций в области творческой и просветительской деятельности. Здесь необходим широкий спектр деятельностных предложений, позволяющих говорить о развивающем пространстве, где получают развитие способности, качества личности и обретается опыт, который в будущем позволит использовать их оптимально в образовательной, культурной и социальной практиках.
Обозначим возможности учебного студенческого театра на английском языке в контексте указанной проблематики. Источниковой базой является деятельность учебного студенческого театра на английском языке «Глобус» Лесосибирского педагогического института – филиала Сибирского федерального университета. Год основания театра – 2008, за это время было поставлено более 10 спектаклей по пьесам английских и американских драматургов, а также по мотивам произведений писателей англоязычной литературы. Опыт работы театра нашел отражение в ряде публикаций [3, 4, 5, 6].
Одной из целей театра является развитие творческих способностей студентов – участников театра. Эта цель изначально содержит в себе развивающее начало. С первых дней существования театра перед руководителем встала проблема конкретной реализации развивающей цели, поскольку, как показывает опыт, здесь две сложности: во-первых, формулировка цели как «развитие творческих способностей» крайне эфемерна и лишена конкретики, и поэтому возникает закономерный вопрос – как это сделать; во-вторых, следуя требованиям логики научного исследования, каким образом можно измерить, насколько удалось сформировать и развить творческие или какие-либо иные способности? Огромную роль играет индивидуальный фактор, наличие или отсутствие актерских способностей, поэтому мы сочли целесообразным избрать и остановиться на описательных методах исследования, носящих рефлексивный характер.
Начнем с того, что творческие способности – понятие не только широкое, но и одновременно предполагающее разнообразный спектр их формирования и развития. Именно эта идея стала стартовой в организации всей деятельности театра. Покажем на конкретных примерах, как это происходит.
Выбирая материал для театрализации или пьесу, мы не навязываем студентам наш вариант, а в ходе дискуссии и коллективного обсуждения выбираем, что будем ставить. Разумеется, слово педагога-режиссера играет существенную роль, но в данном случае ему отводится больше воодушевляющая функция. Так, идея поставить спектакль «Рождественские истории» по мотивам повести Ч. Диккенса исходила от студентов, причем основой для этого оказалась не собственно повесть великого английского писателя, а одноименный мультипликационный фильм, популярный в студенческой среде. Прежде чем распределить роли и приступить к застольному периоду работы над спектаклем, совместно со студентами были определены концептуальные позиции будущего спектакля: зачем мы это делаем? что хотим этим спектаклем сказать зрителю? какие проблемы, поставленные и вскрытые Ч. Диккенсом в повести, актуальны и в нынешнее время? Последующее за этим распределение ролей исходило вновь от студентов. Как показал рефлексивный анализ, который обязателен для участников спектакля и зрителей, многие студенты выбирают роли, исходя из внутренних интенций и проблем, многие из которых они в данное время смутно переживают, но затрудняются артикулировать. В период застольной работы над спектаклем эти моменты усиливаются, поскольку кроме выстраивания драматургии образа студенты продолжают находить ответы на волнующие их жизненные вопросы. В этот период доминирует воспитательный аспект деятельности театра. Именно в это время зачастую возникают моменты озарения, инсайта, открытия для себя важного и значимого, что позволяет говорить о формировании собственной позиции и установок.
Репетиционный период важен не только и не столько для создания собственно сценического действия. В любительском театре спектакль как итоговый продукт не играет такой роли, как в профессиональном театре, где готовый спектакль – итог, которому подчинено практически все, что было и есть вокруг него. Нам гораздо важнее те перемены, которые происходят с участниками во время подготовки и со зрителями во время просмотра спектакля. В этот период главное – является помочь студентам выявить внешние ресурсы сценической игры. Отметим, что сделать это бывает сложно как минимум потому, что студенты не владеют основами актерского мастерства (проводимый педагогом-режиссером «ликбез» недостаточен уже потому, что состав участников театра не постоянен, и спектакль живет, пока учатся те студенты, которые играют в спектакле). Отсюда следует другая опасность – использование штампов в построении рисунка роли и актерской игры, которые были апробированы в предыдущих спектаклях. Но, как показал наш опыт, избавиться от этого негативного явления в любительском театре можно лишь с помощью глубокого личностного проникновения участника театра в суть проблем, с которыми по ходу пьесы сталкивается персонаж. В спектакле «Рождественские истории» студент, исполняющий роль Скруджа, нашел точную интонацию только после того, как определил для себя важность нравственных преобразований своего героя. В рефлексивном анализе он признавался, что раньше не задумывался над вопросом нравственного выбора между богатством и любовью, не думал о том, как жестока плата приходится делать за этот выбор. Не менее сложно было помочь найти верный рисунок роли для студентов, исполняющих роли приведений. У всех студентов здесь доминировала поучающая интонация, что обедняло образы в целом. Студентам было предложено «поискать» положительные и отрицательные черты своих героев и придать их поведению современный вид, после чего образы кардинально изменились. Так появилась клюка как жизненная опора у Духа прошлого, наушники у Духа настоящего, бумажные «неподъемные» цепи у Марли. В спектакле был использован прием двойного действия и введены образы кошачьего семейства: мамы-кошки и ее «детей»: шкодливого котенка-сына и примерной кошки-дочки. Они находились все действие на сцене, реагируя на все, что там происходило. В рефлексивном анализе студенты, исполняющие роли семейства котов, признавались, что испытывали трудности: им нужно было, не выходя из образа циничных и шкодливых лондонских котов, проявлять отношение различного плана к действию на сцене: от притворной жалости до искренней радости по поводу преображения Скруджа.
В спектаклях учебного студенческого театра важно последействие, когда участники анализируют изменения, произошедшие с ними в ходе подготовки спектакля и самого сценического действия. В рефлексивном анализе, о котором шла речь выше, студенты описывают трудности, с которыми они встретились, работая над ролью, вскрывают ресурсы своего развития, планируют последующие действия, вносят предложения по дальнейшей работе театра. Немаловажную роль здесь играет самокритичный взгляд на специальные умения и навыки, особенно фонетические. Наш опыт доказал нецелесообразность тотального использования Received Pronunciation в спектаклях учебного студенческого театра на английском языке. Все зависит от пьесы и роли. К примеру, студент, исполняющий роль Фредерика Генри в спектакле «I love You или превратности любви», играл роль на варианте General American, а студенты, играющие членов семьи и слуг семьи Келлеров из южного американского штата в спектакле «Сотворившая чудо» по пьесе У. Гибсона, должны были овладеть именно этим акцентом.
К развитию специальных умений мы относим также обязательную глубинную работу над текстом пьесы или произведения, который готовится к постановке. Это работа носит аналитический характер и призвана формировать у студентов умения обобщать, абстрагироваться, анализировать сущностные черты персонажей, которые они должны воплотить на сцене. Особую роль здесь играет тот факт, что спектакли учебного студенческого театра «Глобус» идут на смешении английского и русского языков, где ключевые фразы идут на русском языке, выступая своеобразным смысловым якорем. Такой прием также облегчает понимание хода и содержания спектакля зрителями. Характерно, что многие ключевые реплики студенты предлагают сами, объясняя их смысловую нагрузку.
Наши наблюдения показали, что одним из главных развивающих приоритетов учебного театра можно считать развитие воображения. Здесь мы исходим из трех позиций. Во-первых, театральное искусство крайне условно, тщательное следование деталям (костюмы, декорации и пр.) здесь зачастую мешает целостности восприятия сценического действия зрителями и игре участников театра. Во-вторых, любая театральная постановка требует финансовых вложений, что в условиях провинциального вуза сделать весьма затруднительно, поэтому недостаток финансовых средств компенсируется деталями, несущими смысловую нагрузку. Например, в спектакле «Легко ли быть молодым?» по мотивам «Маленьких трагедий» А.С. Пушкина такими «концептуальными» деталями стали шарф Донны Анны в сцене «Дон Гуан», ключи от сундука с богатством Скупого рыцаря, бокал с ядом в сцене «Моцарт и Сальери», подсвечник в сцене «Пир во время чумы». Главная героиня спектакля, молодая девушка, наша современница, собирает все эти артефакты после каждой сцены, выносит их на авансцену, словно оценивая тот выбор, который делают герои А.С. Пушкина и который ей предстоит сделать самой в конце спектакля, когда она, держа в руках вещественные доказательства каждой сцены, произносит свою ключевую фразу: «Привет! Я – Аня. Мне уже 20 лет, и я хочу знать, как мне жить». В-третьих, мы исходим из того факта, что студенты – участники театра – представители поколения современной молодежи, у которой в паттернах восприятия информации преобладает визуализация и, как следствие, доминирует клиповое мышление. Этот факт нельзя игнорировать в деятельности учебного театра. Поэтому в спектаклях театра активно используются проекции, в том числе анимационные, создающие иллюзию декорации и того места, где происходит действие. Отметим, что этот прием в нынешнее время чрезвычайно популярен в профессиональном театре.
К развивающим возможностям учебного студенческого театра можно отнести также опыт публичного выступления, который студенты обретают, участвуя в спектаклях. Анализируя изменения, происходящие с ними, студенты признаются, что участие в спектаклях в значительной степени помогло им справиться с волнением впоследствии на педагогической практике. Развивается также важное профессиональное умение распределять внимание. Если на первых спектаклях студенты-участники практически не «видели» аудиторию, то постепенно у них развилась способность распределения внимания на весь зрительный зал, особенно за счет периферийного зрения. Многие студенты дают положительную рефлексивную оценку появившейся у них способности к абстрагированию и способности увидеть себя со стороны. Это ценное качество равно важно и для профессиональной деятельности, и для межличностного общения. Не менее ценен опыт взаимодействия как на сцене, так и в жизни во время подготовки спектакля. Причем это взаимодействие носит в равной степени как вербальный, так и невербальный характер. Так, в спектакле «Сотворившая чудо», где главная героиня Эллен Келлер – слепоглухонемая девочка, всем участникам пришлось «научиться» понимать ее по жестам, мимике, пантомимике. И поскольку вся пьеса состоит из кратких реплик и практически лишена монологов, то все остальные участники должны были быть «наготове», чтобы реагировать на действия и реплики партнеров в контексте драматургии образа. При этом формировалось и развивалось ценное умение – слышать других, что очень важно для будущих педагогов.
Одним из ведущих развивающих преимуществ учебного студенческого театра является априори заложенная в театральной деятельности возможность эмоционального развития как самих участников, так и зрителей [7]. В условиях небольшого периферийного вуза это особенно важно, поскольку практически у всех студентов отсутствует зрительский опыт, который в больших городах успешно формируется еще в школьные годы. Учитывая этот факт, мы разработали анкету, позволяющую выявить степень эмоциональной вовлеченности участников спектакля и зрителей в театральное действие. Здесь вновь важна рефлексивная оценка чувств и переживаний, вызванных театральным действием, поэтому ответы «спектакль понравился/не понравился» принимаются лишь на первом этапе. Постепенно «включается» фактор эмоциональной вовлеченности, что вполне удается оценить с помощью вопросов рефлексивного характера. Приводим примеры вопросов для зрителей: «Какая сцена произвела на Вас наибольшее впечатление? Почему?», «Какие чувства вызвала у Вас игра участников спектакля?», «С каким настроением Вы ушли после просмотра спектакля?» и т.п.
Студенты – участники театра – в рефлексивном анализе своей деятельности в рамках учебного студенческого театра признаются, что театр дал им возможность раскрыть себя, свои творческие способности, они готовы и испытывают желание организовать подобный театр на педагогической практике, и в дальнейшем, уже став учителями, многие из них пробуют себя в качестве педагогов-режиссеров.
Таким образом, наш опыт организации учебного студенческого театра на английском языке в педагогическом вузе показал, что такая форма работы со студентами создает особое развивающее пространство, где ведущим является рефлексивное действие, обеспечивающее успешность развития таких важных профессиональных и личностных качеств, а также психических процессов и свойств, как эмоции, внимание, воображение, диалогичность межличностного общения и многое другое. Кроме того, нами установлено, что ресурсными аспектами деятельности учебного студенческого театра являются возможности коллективного творчества на всех этапах создания спектакля и более углубленная систематическая работа по эмоциональному развитию в равной степени участников и зрителей.
Рецензенты:
Петрищев В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск;
Магировская О.В., д.фил.н., профессор кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Института филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета, г. Красноярск.
Работа поступила в редакцию 26.08.2014.