Общественное развитие, международные связи Российской Федерации в разных отраслях экономики, науки и культуры, необходимость постоянного общения между разными народами обусловили приоритетность решения научной задачи эффективного освоения детьми и подростками языков и культур зарубежных стран. При этом значение данной задачи возрастает с учётом постоянно изменяющихся социокультурных условий, роста нетерпимости, обострения межнациональных отношений и других тревожных тенденций межкультурного общения.
М.К. Мамардашвили отмечал, что знание остается знанием, только если продуцирует новое знание. Понимание роли культуры в данном процессе позволяет выделить ее особую роль в получении новых знаний. Культура всегда связана с сознательным опытом человечества, подтверждаемым конкретным языком (Р. Барт, Ю.М. Лотман, М.Ю. Савельева и др.). Тексты культуры в своей функциональности являются не только лингвистической абстракцией, но и предметным актом поведения человека. Изучение взглядов философов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Х. Борхес, И. Кант, А.Ф. Лосев, М. Хайдеггер, Т. Элиот, У. Эко и др.) о взаимосвязи языков и культур и анализ состояния общества подтвердили необходимость освоения детьми и подростками языков и культур зарубежных стран для успешной адаптации не только на рынке труда, но и в личностном самоопределении. Для нашего исследования приоритетны взгляды Л.С. Выготского о значении языка в общении людей, о том, что только через язык передается культура, развивается мышление.
Л. Щерба отмечал, что языки народов других стран являются своего рода эталоном для сравнения и глубокого понимания разных способов оформления мысли, которая улучшает практическое овладение родным языком и способствует развитию речевых способностей учащихся в целом [7]. Сравнивая иноязычные явления с соответствующими явлениями родного языка, дети и подростки осмысленно подходят к пониманию того, что существуют другие способы выражения мысли, другие связи между формой и значением. Воспринимать культуру других народов мешают особые стереотипы в общественном сознании, которые во многом наделяют культуру статусом всеобщности, а само сознание оказывается одним из её содержательных фрагментов (М.Ю. Савельева).
Такое отношение к культуре традиционно для Западной Европы со времён Просвещения, и через философские идеи Гегеля достаточно серьёзно проявило себя в России в начале прошлого века. Н.А. Бердяев в «Смысле истории» культуру объявляет панацеей против засилья цивилизации [1, с. 147–162]. Т. Элиот между тем отмечает, что человек, делающий вклад в культуру, сам не всегда является культурным человеком. С этим трудно не согласиться, т.к. сегодняшний мир богат примерами отсутствия моральных норм, которые, безусловно, являются частью культуры ХХ века. Суждение М.К. Мамардашвили: «Исторический опыт показывает, что культура не есть совокупность высоких понятий или высоких ценностей. Она не есть это хотя бы потому, что никакие ценности, никакие достижения и никакие механизмы не являются… гарантией. С любых высот культуры можно всегда сорваться в бездну» [5, с. 144]. Все вышеперечисленные заключения позволяют сделать вывод, что проблематична не культура сама по себе, а сам человек в пространстве культуры.
Культурность индивида является проявлением совпадения его поступков с окружающей средой по меркам человечества (К. Маркс считал, что по законам красоты). При этом индивид является культурным не тогда, когда он предаётся раздумьям, а когда он действует интуитивно, отвечая на внешний сигнал.
Человечность культурных поступков является внешней, т.к. сознание не участвует в процессе, и его можно назвать неосознанным. Поэтому при любой культурной ситуации человек остаётся немножко некультурным. Если поведение индивида осуществляется без осознания, значит индивид не ошибается, не делает что-то не так, а некая несхожесть поведения является единственным способом реализации своих действий.
М. Хайдеггер видел культуру тотальной, но тотально-предметной, осуществляемой для человека и с точки зрения человека, ценностью, которая представляет способ оценки бытия. Для нашего исследования несомненный интерес представляют суждения И. Канта о культуре как «бесконечной ценности». Философ отмечает, что всякая культура – это самостоятельный мир, особый миропорядок. Она воплощает всю полноту человеческого бытия для представителей данной культурной общности. «Для людей то, что составляет культурную определённость их бытия, выступает не как одна из версий или вариаций их жизненного процесса, а как вся человечески значимая полнота его» [6; с. 95]. Всякое культурное явление тем или иным образом отражается в языке. А.Ф. Лосев пространство культуры характеризовал как «распыленную целостность бытия». М.Ю. Савельева (2002) утверждает, что современный человек рассматривает культуру как предел собственной универсальности, забывая о невозможности отождествления универсального и абсолютного.
Фундаментальные исследования С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, Д.С. Лихачёва и др. учёных во многом предопределили сегодняшние запросы общества на понимание сущности и глубины культур зарубежных стран через освоение языков этих стран.
В основе подхода к решению проблем выстраивания коммуникаций детей и подростков в процессе освоения языков и культур зарубежных стран лежит психологическая трактовка понятия задачи, разработанная С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым. С.Л. Рубинштейн отмечал, что задача заключает в себе цель для мыслительной деятельности, соотнесённую к условиям, которыми она задана. Подход к коммуникативной задаче как к цели общения позволил выделить и конкретизировать в русле основных функций общения такие обобщённые типы коммуникативных задач:
- информирование;
- побуждение;
- выражение мнения;
- установление контакта (И.Л. Бим, Т.Ю. Тамбовкина и др.);
Межкультурная коммуникация имеет сложный комплексный характер, включающий следующие аспекты:
- социокультурный;
- общеобразовательный;
- педагогический;
- психологический.
Для того, чтобы дети и подростки научились общаться на межкультурном уровне, недостаточно сформировать навыки оперирования речевым материалом, умение принимать и передавать информацию на других языках. Гладилина И.П. отмечает, что адекватное общение требует дополнительного комплекса знаний, навыков и умений, которые позволят ребёнку в условиях непосредственной межкультурной коммуникации легко вступать в контакт с представителями других культур, понимать намерения и поведение партнёров по общению. При этом дети и подростки планируют свои речевые поступки в соответствии с социокультурной спецификой страны, язык которой они изучают [2; 3; 4].
Инновационный подход рассматривается нами как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию новаций. Освоение детьми и подростками иностранных языков и культур зарубежных стран на основе определённых социокультурных условий является новацией. Новизна любого способа обучения – всегда относительна: то, что является новым для одного педагога, может быть давно отработанным этапом для других. Позволяя эффективно решать ту или иную задачу, новации достаточно быстро могут стать достоянием многих, общепринятой массовой практикой. Различают типы нововведений по глубине инновационных измерений:
- модификационные, способствующие совершенствованию того, что имеет аналог (программы, методики, алгоритмы, разработки и др.);
- комбинаторные, предусматривающие конструктивно новое соединение элементов уже известных методик, которые в таком соединении раньше не использовались;
- радикальные, предусматривающие решительные изменения.
На готовность педагогов к инновационной деятельности по организации освоения детьми и подростками языков и культур зарубежных стран влияет много факторов. Среди основных необходимо выделить следующие:
- образовательная микросреда;
- особенности собственного характера;
- эффективность результатов собственной педагогической деятельности;
- поддержка родителей;
- готовность учащихся к сотворчеству.
Анализ литературы и лучших педагогических практик позволил разработать сравнительную характеристику инновационных подходов к образовательно-воспитательному процессу (таблица)
Сравнительная характеристика инновационных подходов к учебному процессу
|
Инновационный подход |
Цель обучения |
Содержание обучения |
Процесс обучения |
Результат обучения |
|
технологический |
достижение учениками чётко фиксированных ответов |
однозначное, поддаётся стандартизации |
эффективный |
чётко фиксированный |
|
исследовательско-поисковый |
развитие у обучающихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт |
усложнённое, содержит противоречие |
творческий |
рефлексивно-осмысленный опыт поисковой деятельности |
Выбор технологического подхода определяется, по мнению учёных, технократическим типом научно-педагогического сознания педагога. Данный подход направлен на сообщение учащимся знаний и формирование способов деятельности по образцу; ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.
Выбор исследовательско-поискового инновационного подхода обусловлен гуманистическим типом научно-педагогического сознания педагога. В соответствии с рассматриваемым подходом предусматривается формирование у обучающихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, опыта творческой деятельности.
Педагогическая составляющая данного вопроса нашла отражение в трудах В.Л. Скалкина о сферах человеческого обучения, социально-коммуникативных позициях; Л.Л. Фёдоровой – о социолингвистических компонентах коммуникативной компетенции; Э.Л. Шубина – об уровне коммуникативной достаточности в обучении языку; Е.И. Пассова – о необходимости проблемного подхода в освоении языков и др.
Вопросы информационно-языкового неравенства впервые в отечественной педагогике достаточно глубоко были обоснованы как научная проблема в начале XXI века (З.А. Малькова, А.С. Панарин, И.М. Синагатуллин и др.). Но и сегодня они ещё не получили должного решения, как в образовательном, так и в социокультурном контекстах. Социокультурные условия освоения детьми и подростками языков и культур зарубежных стран требуют инновационных подходов к организации образовательно-воспитательного процесса. Социокультурная обоснованность освоения детьми и подростками языков и культур зарубежных стран требует тщательной проработки эффективности процесса обучения.
Учитель находится под влиянием своих убеждений, которые напрямую влияют на ценности индивида, его кругозор и понимание своего места в этом мире. При анализе литературы хорошо видно, что убеждения учителя имеют больше влияния, чем знания учителя по принятию решений и проведению занятий. Все убеждения культурно обусловлены и сформированы в ранний период жизни. Они сильно противостоят изменениям. Убеждения в вопросах обучения определяются на момент обучения педагога в вузе. Определённые убеждения в какой-то области или теме не только связаны, а также имеют отношение к другим частям личностных убеждений – наших ценностях, отношению к миру и нашему месту в нём. Даже при спонтанном или привычном действии педагог не рассматривает своё поведение как таковое, хотя оно основывается на тех убеждениях, которые, скорее всего, никогда не афишировались. Укоренившиеся убеждения о методах преподавания превалируют над инновационными методиками, которые востребованы в сегодняшних условиях. Если педагог постоянно эволюционирует, то решающим моментом в его работе будет тот факт, что учитель должен вначале понять и составить собственные теоретические перспективы, практические стратегии использования социокультурных условий в процессе освоения детьми и подростками языков и культур зарубежных стран [2, 3].
Во время освоения языков и культур зарубежных стран ученики рассматриваются как партнёры, вовлекаются в дискуссии о том, какой деятельностью заняться, какие именно аспекты обучения им интересны, что необходимо узнать более глубоко. Такой подход позволяет подвести фундамент под использование социокультурных условий как одного из ведущих аспектов в достижении качественного результата.
На ранних стадиях развития, в рамках атмосферы семьи, поведение ребёнка находится под постоянным влиянием родителей. В условиях детского сада к влиянию родителей присоединяется влияние воспитателя, педагогов. Влияние других значимых взрослых усиливается в начальной школе (Т.С. Комарова, И.В. Фалеева и др.).
Бытует мнение, что не всегда ребёнок способен освоить другие языки. Существует тесная взаимосвязь между способностями и мотивацией деятельности. А. Маслоу рассматривает мотивацию как стремление человека проявить себя, там он чувствует себя потенциально способным, где он стремится к самореализации, к определённым видам деятельности. Но активное стремление к овладению новыми знаниями, новыми видами деятельности реализуется в реальных достижениях только тогда, когда для этого созданы необходимые условия. Анализ литературы и педагогического опыта позволяет утверждать, что эффективность освоения детьми и подростками языков и культур зарубежных стран возрастает, если данный процесс основывается на определённых социокультурных условиях.
Выявленные противоречия между возрастающей потребностью общества в специалистах, свободно владеющих иностранными языками, знающих особенности культуры той или иной зарубежной страны для получения оперативной и достоверной информации из первоисточников и существующей системой образования, не вполне реализующей потенциал социокультурной среды современных образовательных учреждений для освоения детьми и подростками языков и культур зарубежных стран, подтверждают актуальность данной научной проблемы и необходимость её решения.
Рецензенты:
Землин А.И., д.ю.н., профессор кафедры управления государственными и муниципальными закупками, Московский городской университет управления Правительства Москвы, г. Москва;
Гладилина И.П., д.п.н., доцент, профессор кафедры управления государственными и муниципальными закупками, Московский городской университет управления Правительства Москвы, г. Москва.
Работа поступила в редакцию 15.07.2014.