Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

INFORMATION AND COMMUNICATION EDUCATIONAL PRACTICE ENVIRONMENT AS A DEVELOPMENT AND FORMATION RESOURCE OF BACHELOR´S PROFESSIONAL COMPETENCE

Pilipchevskaya N.V. 1 Timofeeva N.B. 1
1 Krasnoyarsk State Pedagogical University named after Astaf’ev
This article reveals the potential of information and communication educational environment and main structural components of teaching practice. Dedicated structural components allowed to develop our own information and communication educational environment practice, which is help to learn environment for bachelors, to give them the opportunity for self-practice program planning, to search various open education resources , to allow to achieve good results in practice. Special attention is paid for the formation of bachelors professional competencies, which is start in practice. The principal difference of the environment which was developed and tested is specially position of tutor for «Teacher Education» and «Psycho-pedagogical education» bachelors. Tutor isn’t just accompanies the process of constructing individual practices programs, but also shows the possibility of using them for the formation their own subjectivity.
informational and educational environment
information and communications educational environment
professional competence bachelor
tutor
resource
1. Evtikhov O.V., Adolf V.A. Modern views on the educational environment of the university as a pedagogical phenomenon // Herald KSPU them. VP Astafijeva. 2014. no. 1 (27). рp. 30–34.
2. Kechiev L.N., Putilov G.P., Tumkovsky S.P. Methods and tools for building an educational portal of a technical college. Public education number 2, 2002, рp. 34–42.
3. Krajewski I.G. Informational and educational environment of open education and development of distance learning in higher education // Higher education today. 2003. no. 8. рр. 14–19.
4. Ostroumova E.N. Informational and educational environment of the university as a factor in professional and personal self-development of the future expert // Fundamental research. 2011. no. 4 pp. 37–40.
5. Panov V.I. Psicodidactics educational systems. Theory and practice. SPB.: Peter, 2007. 352.
6. Pilipchevskaya N.V., Petropavlovskaya N., Trofimenko GS. Tutor support students during the passage of teaching practice // Innovations in Education. 2013. no. 8. рp. 41–48.
7. Timofeeva N.B., Sentyabova T.A., Salishcheva Y.V. Formation of professional competence of undergraduate students in the process of teaching practice // Herald KSPU them. V.P. Astafijeva. 2012. no. 4 (22). рp. 40–45.
8. Federal State Educational Standard of higher education in the direction of preparation 050100 teacher education (qualification (degree) «Bachelor»), approved by Decree of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 22, 2009 no. 788. Moscow, 2009. 25.
9. Federal State Educational Standard of higher education in the direction of preparation 050400 Psycho-pedagogical education (qualification (degree) «Bachelor»), approved by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation on March 22, 2010 no. 200 [electronic resource] / Access mode: http:// cspu.ru.

Процесс модернизации высшего профессионального образования требует изменений в организации и проведении всех видов практик студентов по всем направлениям подготовки бакалавров и магистров. Основными образовательными результатами у выпускников вуза согласно ФГОС ВПО третьего поколения является набор общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК).

Обращаясь к ФГОСам по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование», где отражены требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата, перечислены компетенции и соответствующие им виды деятельности, которые должны быть проявлены студентами во время учебной и производственной практик. Учебная и производственная практики являются ведущими компонентами в процессе профессиональной подготовки бакалавра в университете и составной частью реализации основной образовательной программы (ООП).

В стандарте «Педагогическое образование» (4 года) указано, что будущий профессионал должен быть готов к педагогической, культурно-просветительской деятельности [8]. Основными видами деятельности бакалавров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (4 года) являются психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании; социально-педагогическая деятельность; педагогическая деятельность в дошкольном образовании; педагогическая деятельность на начальной ступени общего образования [9]. Объединяющей деятельностью для бакалавров по данным направлениям подготовки является педагогическая деятельность, при этом она имеет как общие, так и особые, специфичные содержательные характеристики. Следовательно, возникает целый комплекс образовательных задач по формированию профессиональных компетенций бакалавров в процессе прохождения практик. Соответствие видов деятельности по направлениям подготовки и коды формируемых компетенций на практике представлены в таблице.

Содержательно-технологическая карта соответствия направления подготовки и формируемых компетенций бакалавров

Направление подготовки

Вид деятельности

Содержательная характеристика деятельности

Коды формируемых компетенций

Педагогическое образование

Педагогическая

– изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития;

– организация обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику областей знаний (в соответствии с реализуемыми профилями);

– организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач профессиональной деятельности;

– использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий;

– осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры

ОПК-3

ОПК-4

ОПК-5

ОПК-6

ПК-1–11

Психолого-педагогическое образование

Педагогическая деятельность в дошкольном образовании

– осуществление процесса обучения и воспитания в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования с использованием психологически обоснованных методов обучения и воспитания, ориентированных на развитие игровой деятельности;

– создание оптимальных условий адаптации детей к дошкольным образовательным учреждениям;

– обеспечение охраны жизни и здоровья детей в образовательном процессе;

– работа по обеспечению совместно с другими специалистами (психологом, логопедом, педиатром) и семьей готовности ребенка к обучению в школе

ОПК-4

ОПК-5

ОПК-6

Педагогическая деятельность на начальной ступени общего образования

– реализация в учебном процессе образовательных программ начальной школы с использованием современных психолого-педагогических методов, ориентированных на формирование и развитие учебной деятельности обучающихся;

– создание оптимальных условий для адаптации обучающихся к начальному периоду учебной деятельности;

– интеллектуальное, личностное и нравственное развитие обучающихся в процессе формирования учебной деятельности;

– взаимодействие с педагогами, администрацией учебного заведения и родителями в целях развития обучающихся с учетом возрастных норм;

– формирование у обучающихся учебно-познавательной мотивации и умения учиться как необходимого результата их подготовки к обучению в основной школе

При формировании профессиональных компетенций необходимо обращать внимание на те содержательные характеристики, которые отражены в соответствующих кодах представленных компетенций и проявляющиеся в практической деятельности у бакалавров. Мы предполагаем, что разные виды практик, организованные университетом совместно с образовательными организациями, способствуют выстраиванию связи между теоретической подготовкой бакалавров и их самостоятельным вхождением в профессиональную деятельность. Это ведет к изменениям в системах теоретической и практической подготовки бакалавров, организации и оценки результатов их практической деятельности во время прохождения практик, оперативной диагностике профессиональных дефицитов и, как результат, составлению и реализация комплекса мероприятий, направленных на их устранение.

Одним из вариантов решения выявленных оснований может являться создание информационно-образовательной среды (ИОС) практики в университете. И.Г. Краевский информационно-образовательную среду понимает как совокупность компьютерных средств и способов их функционирования, используемых для реализации дидактической деятельности [3]. Информационно-образовательная среда вуза представляется как педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально развитой социально значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний и компетенций [6].

Проблему создания информационно-образовательной среды для решения задач формирования и развития профессиональной компетентности студентов в своих работах раскрывают исследователи В.А. Адольф, М.И. Башмаков, С.Г. Григорьев, А.А. Кузнецов, С.В. Панюкова, С.Н. Поздняков, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.

По мнению В.А. Адольфа, О.В. Евтихова эффективность процесса обучения зависит от возможности целенаправленного управляемого моделирования среды, которая способствует свободе выбора и обеспечивает формирование профессиональных компетенций [1].

Наряду с большим количеством публикаций, затрагивающих проблемы ИОС, наблюдается явный недостаток исследований, посвященных проблемам возможности ИОС в организации и оценки результатов прохождения бакалаврами разных видов практик по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование».

Анализ существующих подходов позволил нам обобщить и выделить следующие принципы построения информационно-образовательной среды применительно к практике: многокомпонентность – информационно-образовательная среда представляет собой многокомпонентную среду, включающую в себя учебно-методические материалы, наукоемкое программное обеспечение, системы контроля знаний, технические средства, базы данных и информационно-справочные системы, хранилища информации любого вида, взаимосвязанные между собой; интегральность – информационная компонента ИОС должна включать в себя всю необходимую совокупность базовых знаний в областях науки и техники с выходом на мировые ресурсы, определяемых профилями подготовки специалистов, учитывать междисциплинарные связи, информационно-справочную базу дополнительных учебных материалов, детализирующих и углубляющих знания; адаптивность – информационно-образовательная среда должна не отторгаться существующей системой образования, не нарушать ее структуры и принципов построения, также должна позволить гибко модифицировать информационное ядро ИОС, адекватно отражая потребности современного общества [4]. Данные принципы позволили нам выделить элементы локальной информационно-образовательной среды как совокупности условий, обеспечивающих формирование и развитие комплекса компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности бакалавра.

Мы разделяем точку зрения В.И. Панова, который выделил три структурных компонента ИОС: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. Деятельностный компонент представляет собой совокупность различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития студентов. Коммуникативный компонент раскрывает особенности межличностного взаимодействия в предметно-опосредованной форме. Пространственно-предметный компонент раскрывает особенности пространственно-предметных средств, форм организации самостоятельной работы студентов, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых действий и поведения субъектов образовательной среды [2]. На основании выделенных структурных компонентов ИОС нами была разработана собственная информационно-коммуникационная образовательная среда (ИКОС) практики, которая одновременно является средой обучения для бакалавров, предоставляя им возможность для самостоятельного планирования программы практики на основе выявленных профессиональных дефицитов и уровня сформированности компетенций, поиска разнообразных ресурсов открытого образования, позволяющих достичь высоких результатов в практической деятельности.

Структурные компоненты ИКОС представлены на рисунке.

pic_67.tif

Информационно-коммуникационная образовательная среда практики

При создании ИКОС мы учитывали принцип открытости системы, следовательно, и ее структурные компоненты могут видоизменяться, взаимно дополнять друг друга в зависимости от запросов, целей, результатов прохождения практики бакалавров, а также введены новые элементы и позиции. Например, мы предложили студентам размещать разработанные ими цифровые ресурсы по предметам в среде и обсуждать их преимущества и недостатки не только с другими студентами, но и с преподавателями, вести собственные блоги, так называемый «Блог практиканта», презентовать собственные разработки (уроки, мероприятия), выставлять отчетную документацию и др. Это позволило упростить получение итоговых продуктов деятельности студентов-бакалавров и разработать систему оценочных средств результатов, что облегчило подведение итогов в рамках существующей модульно-рейтинговой системы.

Апробация созданной среды проходила в КГПУ им. В.П. Астафьева на факультете начальных классов (с 2010 по 2013 год). Наша главная задача заключалась в демонстрации ресурсных возможностей среды для бакалавров. Мы неоднократно проводили промежуточные срезы для того, чтобы убедиться в ее эффективности и работоспособности.

Один из промежуточных анализов результатов работы в среде выявил дефицит в координационном взаимодействии между студентами и преподавателями. Методисты, групповые руководители практик не всегда были готовы к оперативному взаимодействию со студентами в среде, отвечая на проблемные вопросы и комментируя нестандартные ситуации, возникающие у них на уроках, при взаимодействии с родителями и педагогическим коллективом, а студентам необходимо было получение консультативной помощи, экспертной оценки их действий и т.д. Следовательно, необходимо было переконструировать и дополнить среду.

Мы посчитали целесообразным ввести в среду новую для студентов и преподавателей позицию тьютора, которая стала своеобразной «точкой координат». Тьютор одновременно проблематизировал ситуацию развития, вскрывал индивидуальные смыслы педагогической деятельности для студентов и постепенно порождал (пробуждал) в них образовательную субъективность [3]. Данное нововведение стало серьезным испытанием для большинства студентов, т.к. привычные действия по шаблону потребовали от них поиска внутренних ресурсов для управления и рефлексии собственной практической деятельности. Следует отметить, что введение тьютора и корректировка среды позволили 20 % студентов-бакалавров выстроить собственную индивидуальную программу практики, обсудить с групповым руководителем практики возможность изменения программы практики в соответствии с собственными интересами, дефицитами, потребностями. Студенты научились сопоставлять запросы образовательной организации, родителей, обучающихся, анализировать реальное состояние дел в классе, подбирать и применять на их основе адекватную систему методов, психолого-педагогических технологий при проектировании и организации различных видов урочной и внеурочной деятельности обучающихся, составлять и разрабатывать отчетную документацию. Анкетирование студентов после прохождения практики подтвердило, что обновленная среда и позиция тьютора позволили им переосмыслить собственные действия и увидеть себя в будущей профессии.

Изменение и содержательное наполнение основных структурных компонентов среды осуществлялось неоднократно. Это касается образовательного и диагностического компонентов ИКОС.

Образовательный компонент включал в себя методические разработки, педагогические приемы и методы, современные технологии, учебно-методический комплекс практики (УМКП), дневник практиканта, самообразование (фильмы и ситуации с практики, обучающие фильмы, литература). Данный структурный компонент среды был направлен на формирование учебной самостоятельности у студентов. Студентам-бакалаврам представлялась возможность выбирать необходимые разделы для решения актуальных задач практики. Анализ «посещения» показал, что ресурсность некоторых разделов образовательного компонента осталась недостаточно востребованной студентами факультета. Например, доля студентов, обратившихся к УМКП составила всего 7 % из общего числа обучающихся в 2011–2012 гг. и 12 % в 2012–2013 гг. При наполнении раздела «Современные технологии» нами было представлено их теоретическое описание. Предполагалось, что студенты смогут самостоятельно соотнести технологию с возрастными особенностями и учебными комплексами, реализуемыми в начальной школе. Воспользоваться данным ресурсом смогло 32 % респондентов. По итогам практики студенты предложили внести корректировку в раздел «Современные технологии», дополнив его методическими рекомендациями, предусмотреть в УМКП вариативную составляющую. Изменения позволили нам перейти к самостоятельной постановке студентами профессиональных задач, что привело к изменению уровня развития профессиональной компетентности.

Диагностический компонент включал в себя различные контрольно-измерительные материалы: тесты, анкеты, опросники. Основная функция диагностического компонента – систематическое и непрерывное отслеживание уровней формируемых и развиваемых компетенций бакалавров, рассматриваемых как профессиональный результат практик. Мы выделили набор умений, которые отслеживались в динамике до и после прохождения практики; к ним относятся информационные, проектировочные, конструктивные, исследовательские умения, умения планировать и организовывать деятельность [7]. По трем умениям студенты к концу практики показывали стабильные результаты, хотя уровень сформированности конструктивных умений и умений планировать и организовывать деятельность увеличился незначительно. Студенты готовы к решению образовательных задач «здесь и сейчас», при этом они не видят перспектив развития системы в целом. Это позволило нам внести новый раздел образовательного компонента «Перспективное планирование».

Разработка подобной среды и ее комплексное управление позволит нам решить задачи по формированию навыков самостоятельной учебной и практической деятельности студентов, своевременно реагировать на запросы образовательных организаций, корректировать содержание учебных дисциплин, а им, в свою очередь, достичь высоких личностных результатов в процессе обучения, развивая при этом основные функции педагогической деятельности.

Таким образом, практическое внедрение ИКОС позволяет обеспечить инновационный характер практик, проявить активность и самостоятельность студентам, возможность выбора индивидуальной образовательной траектории, форм, методов, способов решения образовательных задач, определить тематику выпускной квалификационной работы, достичь высоких результатов во взаимодействии со всеми субъектами образовательного процесса. Данная структура может быть дополнена и усовершенствована в соответствии с основной образовательной программой высшего профессионального образования по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» с различными профилями подготовки и может рассматриваться как ресурс профессионально-личностного становления профессионала.

Рецензенты:

Адольф В.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, г. Красноярск;

Петрищев В.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой иностранных языков, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.

Работа поступила в редакцию 28.05.2014.