В проекте «Концепции поддержки развития педагогического образования» отмечается необходимость усиления практической подготовки студентов, обеспечивающей взаимосвязь всех компонентов содержания образования (предметных, психолого-педагогических, информационно-технических) с практическими профессиональными задачами а также насыщение учебных планов разветвленной системой практик и стажировок [8].
В связи с этим в Ижевском государственном техническом университете имени М.Т. Калашникова, осуществляющем подготовку бакалавров профессионального обучения, внедрена система педагогических тренингов, в том числе и на этапе подготовки студентов к педагогической практике.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что термин «тренинг» имеет ряд значений: «обучение», «тренировка», «профессиональная подготовка».
Так, например, Е.В. Сидоренко определяет его как обучение технологиям действия на основе определенной концепции реальности в интерактивной форме [9]. Расширяет это определение И.В. Вачков, рассматривая тренинг как «совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития» [2]. Как об особом методе получения знаний, который отличается от своих аналогов тем, что все его участники учатся на собственном опыте, говорит о тренинге С.А. Гладышев [3]. Ю.Н. Емельянов в своих работах указывает, что термин «тренинг» в структуре русской психологической речи должен использоваться для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением» [4].
Следует отметить, что использование тренингов в образовательном процессе основано на соблюдении определенных принципов работы тренинговой группы: активности, исследовательской творческой позиции, объективации (осознания) поведения, партнерского (субъект-субъектного) общения [1].
Принцип активности участников тренинговой группы носит особый характер. Исследователи отмечают, что их активность возрастает в том случае, если участникам дается установка на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент времени.
Суть принципа исследовательской творческой позиции заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают свои личные ресурсы и особенности, открывают для себя идеи и закономерности, хотя и уже известные, но новые лично для них. Тем самым в тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность и необходимость принятия решений.
Принцип объективации поведения требует перевода характера поведения участников с импульсивного на объективированный уровень. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь, поэтому создание условий для эффективной обратной связи в группе – важная задача тренерской работы.
Принцип партнерского общения предполагает учет интересов других участников взаимодействия, а также их чувств, эмоций, переживаний. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок. Отметим, что данный принцип тесно связан с принципом творческой, исследовательской позиции участников группы.
Педагогический тренинг рассматривается нами как организация квазипрофессиональной учебной деятельности студентов, направленной на развитие их личностных качеств и повышение готовности к будущей профессионально-педагогической деятельности: учебно-профессиональной, научно-исследовательской, образовательно-проектировочной [5, 6].
Представленное определение позволяет нам предложить следующую типологию педагогических тренингов, различающихся по видам педагогической деятельности, указанным в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Профессиональное обучение»: учебно-профессиональный; научно-исследовательский; образовательно-проектировочный; интегративный (табл. 1).
Таблица 1
Типология и задачи педагогических тренингов в период практики
|
Тип педагогического тренинга |
Этап практики |
Задачи тренинга |
|
Учебно-профессиональный |
Подготовительный (2 семестр) |
Знакомство с трудовыми функциями педагога профессионального обучения и нормативно-правовыми документами в сфере образования. Решение и анализ типовых профессионально-педагогических ситуаций |
|
Научно-исследовательский |
Педагогическая 1 (4 семестр) |
Формирование базовых научно-исследовательских умений: определение и формулирование проблемы исследования; постановка цели, задач; выбор методов и др.; моделирование научно-исследовательской деятельности. Знакомство с технологиями формирования креативных способностей обучающихся, выполнение творческих заданий |
|
Образовательно-проектировочный |
Педагогическая 2 (6 семестр) |
Развитие навыков: конструирования содержания учебного материала; проектирования комплекса учебно-профессиональных целей и задач; прогнозирования результатов профессионально-педагогической деятельности; разработки, анализа и корректировки учебно-программной документации; проектирования, адаптации и применения индивидуализированных, деятельностно- и личностно-ориентированных технологий и методик обучения; комплекса дидактических средств |
|
Интегративный (сочетает все виды деятельности) |
Заключительный (после прохождения практики) |
Разбор и анализ конкретных профессионально-педагогических ситуаций, возникших в период практики Формирование компетенций самооценки, саморазвития, самоопределения; готовности к рефлексии |
Данная типология позволяет, по нашему мнению, более аргументированно выстраивать процесс подготовки студентов к педагогической практике и ее организации. В табл. 1 приведены задачи, решаемые в ходе педагогического тренинга того или иного типа на этапах проведения практики у будущих педагогов профессионального обучения в Ижевском государственном техническом университете имени М.Т. Калашникова (ИжГТУ).
Основная цель таких тренингов в образовательном процессе вуза – системная подготовка студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности.
Например, на этапе подготовки к педагогической практике студентов третьего курса проводится образовательно-проектировочный тренинг, предполагающий использование SWOT-анализа [7] – одного из популярных методов анализа ситуаций и оценки ресурсов организации, применяемых как при разработке стратегий поведений фирм, так и образовательных учреждений.
Название данного метода складывается из первых букв английских слов: Strengths (сильные стороны или ресурсы организации); Weaknesses (слабые стороны или имеющиеся проблемы); Opportunities (возможности для развития, которые существуют вне организации); Threats (угрозы благополучию организации, имеющиеся во внешней среде).
Задачей SWOT-анализа является структурированное описание ситуации, относительно которой нужно принять какое-либо решение. Выводы, сделанные на его основе, носят описательный характер без обязательных рекомендаций и расстановки приоритетов.
На наш взгляд, данный метод вполне применим и для анализа профессионально-педагогических ситуаций, связанных с вопросами образовательной политики как на федеральном уровне, так и на уровнях региона, города и конкретного образовательного учреждения. В этом случае для проведения SWOT-анализа по схеме, представленной на рисунке, исследуются факторы внешней и внутренней среды, оказывающие влияние на деятельность образовательной организации (школы, техникума, вуза и т.п.) [6, 7].
Схема SWOT-анализа в образовании
Здесь под сильной стороной понимаются особенности, возможности, ценные организационные ресурсы, личные достижения преподавателя или образовательной организации, то есть все то, что дает преимущество перед другими в педагогической деятельности. К слабым сторонам следует отнести, например, низкую квалификацию преподавателей, устаревшие образовательные программы, слабое техническое оснащение образовательного процесса и т.п.
Возможности и угрозы – это не только внутренние (как предполагает метод SWOT-анализа), но и, на наш взгляд, внешние вероятные факторы, реализация которых соответственно улучшит или ухудшит профессионально-педагогическую деятельность, повысит или понизит ее эффективность и престиж.
В табл. 2 представлен фрагмент заполненного одним из студентов оценочного листа взаимного анализа педагогической практики в рамках SWOT-анализа по критериям, коллективно предложенным студентами во время образовательно-проектировочного тренинга.
Для обоснованного проектирования заданий и упражнений представленных педагогических тренингов, а также диагностики уровня сформированности компетенций студентов-практикантов разработана таксономическая модель, основанная на таксономии B. Bloom. Данная модель включает три уровня: базовый (знание, понимание, применение), системный (анализ, синтез) и профессиональный (оценка, прогноз) [10, 11, 12, 13].
Таблица 2
Оценочный лист взаимоанализа студентов проведения лекционного занятия
по дисциплине «Концепции современного естествознания»
(Тема «Концепция строения эволюционного процесса
и зарождения структур в мире планет») на основе SWOT-анализа
|
Анализируемый критерий |
Сильные стороны |
Слабые стороны |
Возможности |
Угрозы |
|
Владение материалом |
Проведен анализ литературы, посвященной теме лекции; разработан подробный план-конспект лекции |
Читает лекцию по конспекту, допускает ошибки в произношении слов; отсутствуют выводы |
Более тщательная проработка темы, работа над дикцией |
При отсутствии обратной связи со студентами возможно возникновение чувства «бесполезности», что в свою очередь повлечет недооценку себя как будущего преподавателя |
Базовый уровень предполагает владение понятийно-терминологическим аппаратом профессионально-педагогической деятельности, знание современных методик и технологий обучения, умение поэтапного планирования учебных занятий и т.п. Системный уровень требует способности к анализу педагогических ситуаций по заданным критериям, разработке педагогических контрольных материалов, в том числе компетентностно-ориентированных и др. Профессиональный уровень предусматривает владение методами педагогического проектирования, способность к модернизации и оптимизации известных педагогических технологий, готовность к прогнозированию и предупреждению возможных ошибок учащихся при выполнении заданий и т.п.
Первый опыт применения педагогических тренингов для студентов, обучающихся по направлению подготовки 051000.62 «Профессиональное обучение (по отраслям)», показал их заинтересованность в такой форме организации педагогической практики как более ориентированной на развитие творческих способностей обучающихся и оказание им адресной помощи по разрешению конкретных профессионально-педагогических ситуаций, выявленных с помощью SWOT-анализа.
Таким образом, в условиях реализации в профессиональном образовании компетентностного подхода педагогический тренинг может рассматриваться как интерактивная форма организации педагогической практики студентов бакалавриата, позволяющая не только формировать, но и диагностировать их общекультурные и профессиональные компетенции.
Рецензенты:
Шихова О.Ф., д.п.н., профессор кафедры «Профессиональная педагогика», ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова», г. Ижевск;
Сёмин Ю.Н., д.п.н., профессор, декан факультета «Повышение квалификации преподавателей», ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова», г. Ижевск.
Работа поступила в редакцию 18.04.2014.