В современных социокультурных условиях основная цель профессионального образования заключается в подготовке конкурентоспособного на рынке труда специалиста соответствующего уровня и профиля, свободно владеющего своей профессией и готового к постоянному профессиональному росту. Об этом свидетельствуют основные документы по модернизации отечественного образования, принятые в последние годы и определяющие перспективу его долгосрочного развития. В ФГОС ВПО по педагогическому направлению подготовки эта цель конкретизирована требованиями к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, представленными общекультурными и профессиональными компетенциями. Среди них выделены компетенции в области научно-исследовательской деятельности как одном из видов профессиональной деятельности бакалавров – будущих учителей. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что готовность к исследовательской деятельности выступает как показатель нового качества профессионально-педагогической подготовки.
Однако, как показывают проведенные нами мониторинговые исследования, анкетирование выпускников и школьных учителей математики Красноярского края, анализ результатов итоговой государственной аттестации, сложившаяся традиционная система проектирования и реализации данного вида деятельности студентов в педагогических вузах в определенной степени устарела и требует обновления в связи с переходом на компетентностный формат образования. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть возможности проектирования исследовательской деятельности студентов – будущих учителей в условиях реализации компетентностного подхода.
Идея вовлечения учащихся различных ступеней образования в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения образовательных целей имеет давнюю историю, начало которой связано с именами Р. Армстронга, Т. Гексли, А. Герда, К. Ягодовского. С тех пор педагогическая мысль систематически обращается к исследовательской деятельности учащихся, которая рассматривается и в качестве средства развития их познавательной мотивации (В.И. Андреев, В.А. Крутецкий, А.И. Савенков, и др.); и как универсальный способ познания (Л.М. Кларин, В.А. Леонтович и др.); и как условие становления творческих (М.И. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.) и интеллектуальных способностей (О.К. Тихомиров, М.А. Холодная и др.).
Согласно современным психологическим представлениям о сущности исследовательской деятельности, в ее основе лежит творческое отношение субъекта деятельности к миру, которое выражается в его мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности. При этом эффективность исследовательской деятельности связывается с устойчивостью и сформированностью исследовательской позиции личности, представляющей собой значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения окружающего мира, но имеет потребность искать и находить ранее им неизведанное. Такая позиция подразумевает рефлексию по отношению к деятельности, к контексту ее разворачивания, а также к себе как субъекту деятельности.
Рассматривая дидактическую специфику исследовательской деятельности студентов, следует отметить, что под ней будем понимать личностно и социально значимую познавательную деятельность, осуществляемую в рамках образовательного процесса в вузе в соответствии с логикой научного поиска, направленную на формирование общекультурных и профессиональных компетенций студента. Продуктом такого рода деятельности являются субъективно новые для студента знания об исследуемом объекте, однако субъективный характер “открытий” может приобретать определенную объективную значимость и новизну.
Что касается роли и места исследовательского компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя, то важно подчеркнуть, что учитель, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами и логикой научного поиска. Однако в процессуальном аспекте здесь имеется ряд специфических характеристик:
1) временная спрессованность общей структуры исследования учителя вследствие оперативного характера педагогического труда, что ограничивает возможности надежного выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации;
2) умение прогнозировать, предвидеть на основе восприятия частичных результатов своей деятельности ее перспективный целостный результат;
3) осуществление исследовательского процесса в публичной обстановке.
В понимании сущности исследовательской деятельности в педагогической профессии мы разделяем точку зрения В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др. о том, что для ее успешной реализации в процессе обучения в вузе студентам необходимы, с одной стороны, устойчивые эмоциональные предпосылки. С другой стороны, эффективность исследовательской деятельности студентов также определяется адекватными, реалистичными когнитивными предпосылками, выражающимися в развернутых систематизированных представлениях о роли исследовательского компонента в будущей профессиональной деятельности. Наличие данных подходов актуализирует проблему уточнения специфики, выявления дидактических условий проектирования и реализации исследовательской деятельности студентов – будущих учителей математики в условиях реализации компетентностного подхода и разработки соответствующего методического обеспечения. В этой связи приведем некоторые позиции, выявленные автором в процессе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы в обозначенном направлении.
1. Цели исследовательской деятельности будущих учителей математики необходимо определять в виде диагностической модели их общекультурных и профессиональных компетенций. Проводя анализ сформулированных в стандарте задач научно-исследовательской деятельности бакалавра по педагогическому направлению подготовки, приходим к выводу о том, что будущему учителю математики необходимо владеть умениями и опытом проведения научного исследования, направленного на решение актуальных проблем будущей профессиональной деятельности в условиях развития современной школы. Кроме того, уровень сформированности большинства из общекультурных компетенций, представленных в ФГОС ВПО, во многом определяется степенью вовлечения студента – будущего учителя математики в исследовательскую деятельность и включением последней как необходимой составляющей в их профессиональную подготовку в вузе. Цели исследовательской деятельности будущего учителя-предметника, на наш взгляд, также должны отражать специфику профильной подготовки, определяющейся особенностями предмета, его местом и ролью в современном образовании школьников. В этой связи, обращаясь к ФГОС ООО, приходим к выводу, что будущий учитель математики должен, с одной стороны, владеть умениями и опытом самостоятельно решать исследовательские задачи по математике, предназначенные для всевозможных категорий учащихся общеобразовательной школы. С другой стороны, он должен осознавать необходимость целенаправленного формирования этих умений у учащихся и быть готовым к его реализации. Таким образом, мы приходим к комплексу целей исследовательской деятельности будущих учителей математики в принятой в работе [1] формулировке. Безусловно, учитывая компетентностный формат образования, такое описание целей нуждается в конкретизации для того, чтобы трансформироваться в личные цели студента. Исходя из общей структуры компетенций и их диагностических моделей [4], выделим в целях исследовательской деятельности студентов – будущих учителей математики – три аспекта (когнитивный, праксиологический и аксиологический) и опишем их в виде требований к уровню освоения этого вида деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Цели исследовательской деятельности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки
|
Когнитивный аспект |
Деятельностный аспект |
Ценностный аспект |
|
Студент знает: – специфику методологического аппарата и логику педагогического исследования; – основные методы решения математических задач на базе школьного курса математики и множественность стратегий их использования в нестандартных ситуациях; – цели и особенности реализации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике; – способы проектирования и реализации педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в процессе математической подготовки с учетом их возрастных индивидуальных особенностей |
Студент умеет: – обнаруживать проблемы в области математического образования и осуществлять их теоретико-методологическое осмысление; – проводить самостоятельное исследование, осуществлять совместную научно-исследовательскую деятельность в научном коллективе; – решать исследовательские математические задачи для всех возрастных категорий учащихся основной и старшей общеобразовательной школы на основе конструирования новых или реконструирования уже известных способов и приемов; – разработать методическое обеспечение исследовательской деятельности школьников в процессе обучения математике с учетом их возрастных индивидуальных особенностей; – реализовывать педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике, используя возможности образовательной среды образовательного учреждения |
Студент – осознает роль и значение исследовательской деятельности для личностного и профессионального развития, социально-профессиональной адаптации; – осознает значимость включения исследовательской деятельности в процесс обучения математике школьников для раскрытия их творческого потенциала и формирования ценностных ориентаций |
2. Как известно, согласно концептуальным идеям компетентностного подхода, с одной стороны, компетенции формируются и проявляются в процессе соответствующей деятельности, с другой – они являются критериями готовности к ее осуществлению. По этой причине необходимо установить соответствие между структурой исследовательской деятельности будущего учителя математики и структурно-содержательной моделью общекультурных и профессиональных компетенций бакалавров, представленных в ФГОС ВПО [4].
Следуя логике системного подхода, обратимся к психологической концепции, разработанной А.Н. Леонтьевым, в которой представлена общая модель человеческой деятельности с инвариантными структурными компонентами. Спроецируем ее на рассматриваемый вид деятельности, выделяя в структуре исследовательской деятельности потребности, мотивы, цели, действия, операции, условия и продукт. Специфической потребностью исследовательской деятельности является потребность в новой информации, новых знаниях, впечатлениях, что является, по мнению психологов, неотъемлемой составляющей личности. Несмотря на то, что стремление к исследованию в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем оно развивается под воздействием средовых факторов и пронизывает все уровни потребностей [3]. Развитие мотивов включения в исследовательскую деятельность во многом зависит как от насыщенности и вариативности реалий бытия человека, так и от того, насколько в социокультурных нормативах заложена ценность рассматриваемого вида деятельности во взаимодействии с этими реалиями. В процессе исследовательской деятельности будущий учитель, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, выполняет действия, которые в основном можно отнести к одному из двух типов: ориентировочные и исполнительские. При выполнении действий первого типа выявляется некоторая проблема, которая определяет потребность в решении той или иной исследовательской задачи, определяется цель исследования, выявляются способы ее достижения, осуществляется прогностический анализ будущих результатов. В результате действий второго типа выдвигаются гипотезы, осуществляется поиск на основе сбора, обработки и анализа информации, проводится экспериментальная работа, получаются и оцениваются результаты, происходит рефлексия. Что касается продукта исследовательской деятельности студентов, то он выражается в виде субъективно новых знаний об исследуемом объекте или о конкретном или специфическом методе исследования. Поскольку всякая деятельность помимо продукта объектного происхождения, своим результатом имеет и развитие самого субъекта деятельности, то в идеологии компетентностного подхода в результате исследовательской деятельности происходит формирование общекультурных и профессиональных компетенций студента. Сопоставление структуры исследовательской деятельности будущих учителей и структурной модели компетенций студентов позволило отразить взаимосвязь между ними в виде схемы, представленной на рисунке.
Взаимосвязь структурных моделей деятельности и компетенции
3. Согласно средовому принципу проектирования образовательного процесса в качестве необходимого дидактического условия целенаправленной подготовки к исследовательской деятельности будущих учителей математики в педагогическом вузе должна выступать, на наш взгляд, научно-исследовательская образовательная среда [2]. Процесс формирования творческой личности будущего учителя нам представляется достаточно перспективным при условии проектирования такой среды, которую будем рассматривать как системный компонент образовательной среды профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Вслед за В.А. Ясвиным мы полагаем, что качество такой среды может определяться ее способностью обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития [5]. Проектирование такой среды внутри вуза предполагает выявление и реализацию механизмов внутреннего и внешнего ее взаимодействия с другими структурами на всех уровнях образования (школа, вуз, довузовское и послевузовское обучение), с государственными и общественными организациями.
Предложенный подход к проектированию исследовательской деятельности будущих учителей математики в компетентностном формате позволяет создать организационно-методическое обеспечение ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе, отвечающее новым требованиям и социокультурным условиям. Выделенные позиции проектирования исследовательской деятельности, на наш взгляд, должны быть учтены при разработке образовательной программы подготовки будущего учителя математики в рамках новых ФГОС ВПО. Они же заложены в основу технологии формирования профессиональных компетенций студентов, реализуемой авторами в настоящее время в образовательном процессе института математики, физики и информатики КГПУ им. В.П. Астафьева.
Рецензенты:
Кольга В.В., д.п.н., профессор кафедры менеджмента организации, проректор по внеучебной работе Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск;
Шершнева В.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры прикладной математики и компьютерной безопасности института космических и информационных технологий Сибирского федерального университета, г. Красноярск.
Работа поступила в редакцию 18.04.2014.