На протяжении нескольких столетий в обществе формируются взгляды на владению иностранными языками и процессе обучения иностранным языкам. Отношение к иностранному языку обуславливается его статусом, который определяется не только тенденциями в области образования, но и явлениями, происходящими в политической, экономической и социальной сферах общественной жизни. Постепенно в обществе сформировалось осознание необходимости владения человеком хотя бы одним иностранным языком для осуществления межкультурной коммуникации, научного и производственного сотрудничества, развития и самосовершенствования индивидуума, включенного в социальную жизнь.
Профессиональная подготовка бакалавров иноязычного педагогического образования нацелена на обучение будущих учителей иностранного языка. Анализ развития исследуемого процесса предполагает определение статуса иностранного языка в сферах общественной жизни в различные исторические периоды и эпохи, требований к учителю, особенностей организации и осуществления обучения будущих учителей иностранного языка, выявление предпосылок становления и тенденций осуществления их профессиональной подготовки.
Цель исследования – описать процесс становления профессиональной подготовки бакалавров иноязычного педагогического образования на основе сопоставления фактов, относящихся к развитию педагогического образования в России в XVIII – начале ХХ вв., становлению бакалавриата как ступени многоуровневого высшего образования и формированию системы профессионального обучения будущих учителей иностранного языка.
Материалы и методы исследования
Исследование основано на историко-педагогическом анализе научных работ ученых и методистов, сравнении и сопоставлении фактов, характеризующих развитие педагогического образования в XVIII – начале ХХ вв.
Результаты исследования и их обсуждение
Многоуровневая подготовка специалистов не рассматривается как абсолютно новое явление в России в связи с событиями и явлениями Болонского процесса – система профессиональной подготовки бакалавров существовала как в дореволюционной России, так и в советское время. Исследователи отмечают, что о применении в российском высшем образовании многоуровневости западной системы и создании специального педагогического учебного заведения – «бакалаврского института» высказывался М.В. Ломоносов [5, 6].
В определении начала становления профессиональной подготовки бакалавров иноязычного педагогического образования – будущих учителей иностранного языка, мы руководствовались положением о том, что в 1779 году было создано первое педагогическое учебное заведение в России – Учительская (Педагогическая) семинария (бакалаврский институт) при гимназии Московского университета [4], в которой осуществлялась подготовка преподавателей для различных образовательных учреждений. В профессиональной подготовке студентов особое внимание обращалось на их самостоятельную работу с учебной и методической литературой, теоретическому и педагогическому аспектам профессионального обучения, прохождению практики в университетской гимназии. После обучения в течение трех лет выпускникам присваивалась ученая степень бакалавра [5, 6].
В 80-е гг. XVIII в. развитие получило народное образование и создание народных школ. Проведение школьной реформы и принятие «Устава народным училищам в Российской империи» (1786 г.) способствовало тому, что в России стали функционировать главные и малые народные училища, состоящие из нескольких разрядов (уровней, классов).
Выделение Учительской семинарии из состава Петербургского главного народного училища в 1786 г. способствовало развитию среднего специального педагогического образования учителей, готовящихся к преподаванию в народных училищах. Подготовке будущих учителей в семинарии так же, как в народных училищах, была свойственна организация обучения по разрядам: учащиеся первого разряда обучались для преподавания в высших классах народных училищ, семинаристы второго разряда – в низших классах училищ. Профессиональная подготовка в семинарии предусматривала не только изучение обучающимися отдельных дисциплин в форме классно-урочной системы, еженедельную организацию повторения изученного, но и вовлечением семинаристов в оплачиваемую педагогическую практику на базе петербургских малых народных училищ. Отмечается, что в Учительской семинарии Петербурга преподавалась практическая педагогика; иностранные языки (латинский и немецкий) преподавались как исторические науки [4, 5, 6].
Это была не единственная в России учительская семинария в конце XVIII в.; отмечается деятельность нескольких семинарий в Москве, семинарии Киевско-Печерской Лавры, Петербургской Александро-Невской духовной семинарии и др.
В этот же период, в 1780–1790 гг., некоторые наиболее успешные выпускники Московского университета удостаивались получения степени бакалавра после сдачи определенных экзаменов [2, 7]. Примечательным является тот факт, что обучение будущих бакалавров осуществляли преподаватели Учительской семинарии. В бакалаврии как институте при Московском университете осуществлялась профессиональная подготовка будущих преподавателей и профессоров; степень кандидата и магистра воспринимались как преемственные по отношению к степени бакалавра. Хотя функционирование бакалаврии повлияло на процесс реформирования университета, однако степень бакалавра не получила распространения. Законодательно бакалаврия была закреплена в Уставе Московского университета 1804 г. как Педагогический институт [7].
Реформирование системы образования в 1803-1804 гг. привело к открытию новых университетов и укреплению позиций уже существовавших университетов. Обучение педагогических кадров, будущих учителей гимназий и уездных училищ было возложено на университеты, при которых создавались педагогические институты [5]. Профессиональная подготовка в университетах в данный период имела следующие особенности:
– системность и последовательность выражались в том, что первые годы обучения в университетах были нацелены на изучение специальных наук, близких к учебным предметам, преподаваемым в гимназиях; в последние годы обучения со студентами организовывались семинары по специальным предметам и методике обучения им;
– общая академическая (общенаучная) и общепедагогическая подготовка студентов сочеталась со специальной методической подготовкой обучающихся;
– в учебном процессе университетов находили широкое применение результаты научной деятельности профессоров (издание учебников и учебных пособий осуществлялось в типографиях, функционирование которых было обязательным для действующих университетов); к научной деятельности активно привлекались будущие учителя;
– внимание уделялось формированию профессиональных умений – с обучающимися организовывалась педагогическая практика. Например, в Харьковском университете педагогическая практика имела место на базе гимназии и уездного училища, в Дерптском университете педагогическая практика проходила в училищах;
– в процессе специализации в определенной отрасли внимание уделялось развитию навыков самостоятельной работы студентов;
– по результатам итогового контроля выпускники университета получали определенный разряд и звание. Например, в Петербургском университете выпускникам могли присваиваться звания старшего/младшего учителя гимназии или учителя уездных училищ.
Иноязычная подготовка обучающихся предполагала изучение древних языков в университете в течение 4 лет [6]. Это было связано с тем, что в первой четверти XIX в. профессиональная подготовка в университетах (например, чтение лекций) осуществлялась средствами иностранных языков [3].
В 50-е гг. XVIII в. педагогические институты закрываются; они заменяются педагогическими курсами, в которых профессиональная педагогическая подготовка отличалась слабостью и ограниченностью. На педагогических курсах при Петербургском, Московском, Харьковском, Киевском, Казанском университетах обучающиеся (выпускники университета) получали профессиональную подготовку теоретического и практического характера для преподавания двух предметов в средних школах. Изучаемые предметы были разделены на отделы, среди которых присутствовали не только древние, но и новые языки. Изучались латинский, немецкий, французский языки [6].
Образовательные реформы 60-х гг. XIX в. актуализировали вопрос о необходимости организации профессионального обучения учителей иностранного языка. Для реализации этой цели в 1867 г. в Петербурге и 1875 г. в Нежине были организованы два историко-филологических института, готовившие будущих учителей к преподаванию древних языков (греческого, латинского, немецкого или французского) в гимназии [1, 5, 6]. Профессиональная подготовка будущих учителей в данных учреждениях отличалась чертами классицизма и сочеталась со специальной подготовкой в последние годы обучения. Студенты делились на разряды (отделения), среди которых отмечалось отделение древних языков. Выпускники института (из которых абсолютное большинство являлись учителями древних языков) после года работы по специальности имели право на прохождение испытаний для получения степени магистра.
Помимо вышеназванных образовательных учреждений, учителей древних языков для средних и высших учебных заведений в России готовили учительский институт славянских стипендиатов и Лейпцигская филологическая семинария при Лейпцигском университете (преобразованная позднее в Русский филологический институт) [5], в которых также предполагалась многоуровневость обучения, выражающаяся в возможности более длительного обучения успевающих студентов для профессиональной подготовки их к получению магистерской степени.
В ряде исследований отмечается, что в России с 60-х гг. XIX в. начинает функционировать система женского педагогического образования в виде курсов (с 70-х гг. XIX в. – Высших женских курсов), которые по содержанию и организации обучения приравнивались к университетскому образованию [1, 4, 5, 6]. Это Лубянские курсы в Москве (1868); Владимирские курсы (1868); Бестужевские Высшие женские курсы в Петербурге (1878); Казанские, Киевские Высшие женские курсы и др. Учебные предметы изучались на лекционных, практических и семинарских занятиях. Иностранные языки в профессиональной подготовке будущих учителей предлагались как предметы по выбору. Среди других курсов, в содержании которых проявилась значимость иноязычной подготовки будущих учителей, следует отметить курсы иностранных языков М.А. Лохвицкой-Скалон (готовящих преподавателей новых языков), курсы И.В. Дмитриева (имеющих в структуре историко-филологический факультет) и др.
С 1879 г. структура курсов начала меняться, что предусматривало углубление знаний по гуманитарным дисциплинам на последнем курсе обучения, появление новых учебных дисциплин. В 1906 г. вместо курсовой системы ввелась предметная система обучения, имеющая более выраженный профессионально направленный характер и мотивирующая выпускников к дальнейшему образованию с целью получения звания магистра [6].
В начале ХХ в. профессиональное образование по подготовке будущих учителей древних и новых языков приобрело частный характер – создавались негосударственные учебные заведения [5]. Так, частный педагогический институт им. П.Г. Шелапутина в Москве (впоследствии ставший государственным учреждением) имел в своей структуре отделение древних языков; профессиональное обучение студентов предполагало сочетание не только их общей академической и педагогической подготовки, но и комплексный характер специальной подготовки, включающей изучение студентами общенаучных основ учебной дисциплины и методики обучения.
Сопоставление результатов научных исследований Е.И. Емельяновой [1] и И.Н. Мартыновой [4] позволило определить следующие черты в профессиональной подготовке учителей иностранного языка в период конца ХIХ – начала ХХ вв.:
– в профессиональном обучении иностранным языкам используется принцип опоры на русский язык, выступающий для студентов в качестве родного;
– профессиональная подготовка учителей осуществляется согласно сложившимся моделям обучения:
1) путем сочетания изучения педагогики с организацией самостоятельной познавательной и исследовательской деятельностью студентов;
2) средствами совмещения профессиональной педагогической подготовки с получением высшего образования (это соответствует интегральной модели послеуниверситетского образования).
Выводы
1. Характеризуя становление профессиональной подготовки бакалавров иноязычного педагогического образования в XVIII – середине XIX вв., мы разделяем положение И.Н. Мартыновой о том, что иноязычная подготовка студентов – будущих учителей, сводилась к изучению ими древних языков (латинского и греческого); значимость изучения современных иностранных языков не признавалась – их включение в учебный план профессиональных педагогических заведений было медленным [4]. Однако на данном этапе отмечается зарождение бакалавриата как системы подготовки будущих учителей, что характеризовалось следующими чертами: единством теоретического и практического компонентов профессионального обучения; наличием академических, педагогических и специальных (предметных) учебных дисциплин; нацеленностью на формирование у студентов умений научно-исследовательской деятельности и развитие навыков самостоятельной работы при организации познавательной деятельности.
2. Во второй половине XIX – начале ХХ вв. языковая подготовка студентов сочетается с академической (общенаучной), педагогической и методической подготовкой. Достижением является то, что в данный период осуществляется профессиональная подготовка учителей как древних, так и новых языков в учебных учреждениях различного уровня (институтах, курсах и др.) и разного статуса (частного и государственного, правительственного).
Рецензенты:
Хрисанова Е.Г., д.п.н., профессор кафедры педагогики и яковлевоведения, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары;
Павлов И.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и яковлевоведения, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары.
Работа поступила в редакцию 04.04.2014.