Наибольшие трудности в воспитании сознательной дисциплины студентов педагоги колледжа испытывают в определении системы своей деятельности, в ее построении и осуществлении. Такое положение в педагогической практике сложилось вследствие многих причин, основными среди которых являются следующие причины. Во-первых, методологическая бедность педагогики, связанная с линейностью в научном познании. Системный подход, позволяющий целостно подойти к исследованию педагогической деятельности, пока не стал инструментом преобразования педагогической теории и практики, хотя именно с ним связан прогресс в педагогике.
Во-вторых, если обратиться только к отечественной науке, авторитарная педагогика не разрабатывала теорию педагогической деятельности, так как не была ориентирована на это. При авторитарном понимании педагогического процесса взаимодействие педагога и ученика сводилось к простым (авторитарным) механизмам: постановка цели, воздействие на учащегося, избирательные стимулы, контроль. Мало кого интересовала действительная природа педагогического взаимодействия, его движущие силы, от сущности которых зависит характер педагогической деятельности.
Реальные возможности решения этой проблемы открывает системно-синергетическая педагогическая теория, которая, базируясь на новой методологии, на системно-синергетической теории познания, создала принципиально новую системно-функциональную концепцию и теорию педагогической деятельности (Н.М. Таланчук), согласно которой её эффективность находится в прямой зависимости от реализации системы педагогических функций. Таким образом, содержание педагогической деятельности есть реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач [3, с. 68].
Системно-функциональная структура содержания педагогической деятельности – это объективная основа обновления системы методов педагогической деятельности, поскольку методы обучения и воспитания – это способы реализации педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач [3, с. 69]. Они объективно имеют системно-функциональную структуру и классификацию, целостно охватывают все составные части педагогической деятельности.
Системно-функциональная структура содержания педагогической деятельности – это объективная основа разработки такой системы критериев оценки педагогической деятельности, применение которых позволяло бы (наряду с учетом достигнутых результатов) оценить качество педагогической деятельности процессуально. Решая ту или иную учебно-воспитательную задачу, педагог реализует систему педагогических функций с применением соответствующих им методов. Если все функции реализуются полноценно, то качественно выполняется учебно-воспитательная задача. Объективные данные о полноценном выполнении педагогом педагогических функций есть критерии качества его деятельности. Таким образом, критерии оценки педагогической деятельности – это объективные показатели качества реализации учебно-воспитательных функций в их системе [3, с. 70].
Системно-функциональная структура содержания, методов и критериев оценки педагогической деятельности – это объективная основа разработки педагогической технологии, занимающей важное место в современном образовании. Как отмечает З.З. Кирикова, «от качества педагогических технологий зависит уровень достижения целей образования, современность учебно-воспитательного процесса, его наполненность факторами, активизирующими деятельность учащихся и педагогов» [1, с. 8]. Проведенный ею анализ содержания педагогических технологий показал, что большинство из них обладает всеми признаками метода (способа) деятельности, в связи с чем педагогическая технология – «это системно организованный на основе определенных принципов способ целенаправленного прогрессивного развития личности в педагогическом процессе и (или) формирования различных педагогических объектов, обеспечивающих условия этого развития» [1, с. 241]. Данное определение, на наш взгляд, носит универсальный характер и в целом отражает существенные признаки технологии. Его можно использовать, уточняя и конкретизируя сферу применения, при определении и технологии педагогического процесса, и технологии педагогической деятельности, и технологии других подобных им процессуальных моментов деятельности (этапа, операции, действия, приема и др.).
Так, интерпретация педагогической технологии с позиций категории метода (способа) деятельности открывает возможность технологического обоснования системно-функциональной структуры педагогической деятельности, поскольку её содержание, методы, критерии оценки – это способ целенаправленного прогрессивного развития и формирования личности в педагогическом процессе. Если мы обратимся к таблице, то увидим, что архитектонические ряды (архитектоника – это гармоническое построение чего-либо [4, с. 4]), включающие в себя фазы педагогического цикла – функции (по вертикали), а также функции – методы – критерии (по горизонтали), образуют технологическую цепочку педагогического процесса, соответствующую объективной логике протекания психических процессов и ведущую к достижению целей воспитания и обучения. Отсюда совершенно очевидно, что системно-функциональная структура педагогической деятельности может и должна рассматриваться как исходные основы технологии педагогической деятельности.
Таким образом, системно-функциональная технология педагогической деятельности – это организованный на основе принципов воспитательной архитектоники способ целенаправленного прогрессивного развития и формирования личности в педагогическом процессе. Такими принципами воспитательной архитектоники, из которых вытекают технологические требования, являются принципы сочетания и соответствия, дифференциации и интеграции, гармоничности, атрибутивности и генеалогичности [4, с. 126].
Принцип сочетания и соответствия функций, методов и критериев оценки педагогической деятельности. Сочетание и соответствие функций, методов и критериев оценки педагогической деятельности легко проверить по их непротиворечивости друг другу и взаимодополняемости.
Принцип дифференцированности и интегрированности функций, методов и критериев оценки педагогической деятельности. Функции, методы и критерии оценки деятельности педагога обладают совершенно определенной спецификой. У каждой функции, каждого метода и критерия есть свое особое назначение, и в этом не приходится сомневаться.
Принцип гармоничности функций, методов и критериев оценки педагогической деятельности. Уже то, что все функции, методы и критерии оценки педагогической деятельности органично сочетаются друг с другом, соответствуют друг другу, обладают дифференцированными свойствами и одновременно интегрированы в единое целое, свидетельствует о их гармоничности. Это внутренняя гармония – гармония взаимодействия между элементами системы, технологическая гармония.
Принцип атрибутивности и генеалогичности функций, методов и критериев оценки педагогической деятельности. Атрибутивность – это неотъемлемое свойство чего-либо, а генеалогичность – обусловленность явления некоторой объективной закономерностью. С этих позиций следует рассматривать систему функций, методов и критериев как необходимый атрибут педагогической деятельности, в которой нет лишних, надуманных элементов, и что их включение в систему обусловлено теми или иными закономерностями педагогического процесса [2, с. 17]. В качестве примера возьмем диагностическую функцию, которая открывает систему. Она аксиоматична, её жизненность доказана многими поколениями педагогов: воспитывать учащихся нельзя, не зная их, а также тех условий, в которых воспитание совершается. Базисом этой функции является закономерность человеческой деятельности: принятие любого решения прямо зависит от информационной обеспеченности субъекта деятельности.
Таким образом, мы получили полное подтверждение, что система функций, методов и критериев оценки педагогической деятельности удовлетворяет всем требованиям принципов воспитательной архитектоники и выступает как гармоническая технология педагогической деятельности, которая по своей сути является системно-функциональной технологией решения любых учебно-воспитательных задач.
Если из этого многообразия задач педагогу предстоит решать только одну, в частности задачу воспитания сознательной дисциплины обучающихся, то соответствующая технология воспитательной деятельности педагога, включая в себя объективные компоненты, являющиеся инвариантными, в такой же мере будет включать и все то вариативное, которое продиктовано конкретными условиями этой деятельности. Таким образом, можно сделать следующий вывод: системно-функциональная технология деятельности педагогов колледжа по воспитанию сознательной дисциплины студентов представляет собой целостную систему неспецифических по общей структуре и специфических по содержанию воспитательных функций, связанных с ними методов и критериев оценки соответствующей воспитательной деятельности (таблица).
Как мы видим, структура системно-функциональной технологии деятельности педагога по воспитанию сознательной дисциплины студентов представлена следующими компонентами (фазами).
Фаза I. Подготовка педагогов к процессу воспитания сознательной дисциплины студентов, к решению соответствующих воспитательных задач. Она объективно обусловлена диспозиционной закономерностью включения педагога в значимую деятельность (В.А. Ядов [5]). Речь идет о процессуальной готовности педагога к воспитанию сознательной дисциплины студентов, в которой одновременно сливаются вместе и психологическая готовность, и обеспеченность действий, и опытность, то есть деятельностная способность.
Фаза II. Подготовка студентов к восприятию воспитательных воздействий, к взаимодействию с педагогом в процессе воспитания у них сознательной дисциплины. Необходимость такой подготовки обусловлена диспозиционно-синергетической закономерностью воспитательного взаимодействия [3, с. 49−50]. Данная фаза отражает главный вывод диспозиционно-синергетической теории воспитательного взаимодействия – эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педагога и воспитанника, всегда связанного с диспозицией личности ребенка. Диспозиция личности – «это её воспитательно-мобильное (восприимчивое) состояние, при котором она готова и способна правильно реагировать на воспитательные воздействия. Согласно исследованиям Н.М. Таланчука, диспозиция личности учащегося в процессе воспитания складывается из следующих основных элементов» (рисунок [2, с. 133]).
Фаза III. Процесс воспитания сознательной дисциплины студентов (реализация педагогического замысла в конкретных учебно-воспитательных актах). В этой фазе реализуется формирующая функция, которая представляет собой перевод воспитательной цели, заключающейся в воспитании сознательной дисциплины студентов, в целевую ориентацию студентов посредством соответствующего педагогического инструментария. Основными элементами такого инструментария являются методы и формы воспитания сознательной дисциплины. Поскольку методы, представленные в таблице 1, общеизвестны и не требуют дополнительных комментариев, кратко охарактеризуем организационные формы воспитания сознательной дисциплины студентов:
Системно-функциональная технология деятельности педагогов колледжа по воспитанию сознательной дисциплины студентов
|
Фазы цикла |
Воспитательные функции |
Методы воспитательной деятельности |
Критерии оценки |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
1. Подготовка педагогов к процессу воспитания сознательной дисциплины студентов |
1. Диагностическая – изучение уровня дисциплинированности студентов; факторов, условий и среды воспитания сознательной дисциплины |
Диагностические: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, изучение документов и продуктов деятельности (учебной или трудовой), изучение поведения, социометрия, составление независимых характеристик, тестирование, испытательные задания; изучение литературных источников и методических средств |
Комплексность диагностики |
|
2. Целевая ориентация – установление структуры задач, логики их решения с учетом уровня дисциплинированности, характера развития индивидуальных особенностей, периодов профессионального обучения, особенностей педагогического замысла |
Целеориентационные: выбор, ранжирование; дифференциация воспитательных задач, соответствующих уровню дисциплинированности студентов |
Соответствие воспитательных задач результатам диагностики |
|
|
3. Планирование – включение специфических задач в общую систему планирования и выделение как специфических, так и косвенных пунктов |
Планирования (проектировочные):структурирование, нормирование, персонификация деятельности, отбор форм организации воспитательного взаимодействия; разработка текущих, оперативных и перспективных планов |
Проективная обеспеченность воспитательной деятельности педагогов |
|
|
4. Организаторская – организация коллектива группы, деятельности его органов самоуправления; налаживание внутриколлективной жизнедеятельности студентов в контексте воспитания у них сознательной дисциплины |
Организаторские: распределение ролей и задач между студентами, создание инициативных групп, инструктирование, оказание помощи, обучение умениям и навыкам индивидуальной и коллективной самоорганизации жизнедеятельности |
Организационная обеспеченность воспитательной деятельности педагогов |
|
|
2. Подготовка студентов к взаимодействию с педагогом в процессе воспитания у них сознательной дисциплины |
5. Мобилизационно-побудительная – психологическая подготовка студентов к воспитательному взаимодействию, к решению задач совместной деятельности, к самосовершенствованию |
Мобилизационно-побудитель-ные: актуализация цели учебно-воспитательной деятельности; актуализация знаний, умений, психических состояний; мотивация деятельности, психологическое подкрепление, внушение, психологический тренинг |
Психологическая обеспеченность воспитательной деятельности педагогов |
|
6. Коммуникативная – обеспечение синергетического контактного взаимодействия, проявляющегося во взаимопонимании, доверии, согласии и сотрудничестве |
Коммуникативные: выбор опорных позиций, адаптирование отношений на бесконфликтной основе, накопление согласий, совместная выработка норм отношений, ориентация на доверительные отношения и сотрудничество |
Коммуникативная обеспеченность воспитательной деятельности |
|
|
3. Реализация замысла в конкретном учебно-воспитательном акте |
7. Формирующая – формирование у студентов характеристик нравственно-правового сознания и поведения, регулирование процесса освоения личностью нравственно-правовой роли посредством организации специального факультатива для студентов |
Формирующие: лекции, беседы, доклады, диспуты, практикумы, использование методов и приёмов профессиональной деятельности передовиков труда, создание проблемных воспитывающих производственных ситуаций и проблемных ситуаций нравственно-правового характера, упражнения, деловые игры |
Продуктивность формирования характеристик нравственно-правового сознания и поведения |
|
4. Контроль анализ, оценка, координация и коррекция деятельности по воспитанию сознательной дисциплины студентов |
8. Контрольно-аналитическая и оценочная – определение педагогами успешности своих действий и качества достигнутых результатов по воспитанию сознательной дисциплины студентов |
Контрольно-аналитические и оценочные: проверка выполнения задач, соблюдения норм поведения и деятельности; анализ, синтез, классификация, типизация, сравнение, обобщение, оценивание |
Комплексность контроля, анализа и оценки |
|
9. Координации и коррекции – скоординированность действий мастера производственного обучения и классного руководителя по воспитанию сознательной дисциплины студентов; их коррекция |
Координации и коррекции: выработка единых и персонифицированных педагогических требований к студентам, выработка единых требований к организации процесса воспитания сознательной дисциплины студентов, согласование педагогической деятельности и её корректирование в новых условиях |
Согласованность и скорректированность воспитательной деятельности |
|
|
5. Совершенствование деятельности по воспитанию сознательной дисциплины студентов |
10. Совершенствования – творческий поиск инновационных систем деятельности педагогов по воспитанию сознательной дисциплины студентов; их компонентов, обеспечивающих её совершенствование |
Совершенствования: изучение научной и методической литературы, передового опыта; опытно-экспериментальная работа |
Продуктивность воспитательной деятельности |
– классные часы, включенные в планы воспитательной работы (беседы, «круглые столы», дискуссии и диспуты по вопросам нравственности и права, вечера вопросов и ответов, встречи с передовиками производства и работниками правоохранительных органов и т.д.);
– формы НОТ в процессе производственного обучения, способствующие формированию у студентов характеристик нравственно-правового сознания и поведения (создание творческих бригад по НОТ; вовлечение студентов в процесс переоснащения учебных мастерских, рабочих мест с учетом требований НОТ; привлечение студентов к совместной деятельности с мастерами и преподавателями по разработке рациональных методов и приёмов труда, изготовлению рационального оборудования, приспособлений, системы контроля деятельности и др.; создание проблемных производственных ситуаций; деловые игры);
– внеучебный факультатив для студентов «Сознательная дисциплина личности» в объеме 20 часов, в рамках которого применяются такие формы, как лекции, беседы, диспуты, практикумы, деловые игры и др.
Фаза IV. Контроль, анализ, оценка, координация и коррекция деятельности педагогов по воспитанию сознательной дисциплины студентов.
В отечественной педагогике прочно укоренилась теория, согласно которой контроль, анализ и оценка качества учебно-воспитательной работы педагога осуществляется уже после её завершения по конечному результату (результативному критерию). За такой критерий в обучении в основном берется успеваемость детей, а в воспитании – уровень их воспитанности.
Структура диспозиции личности учащегося в воспитательном взаимодействии ( по Н.М. Таланчуку)
Совершенно очевидно, что польза от таких запоздалых (постфактум) контроля, анализа и оценки качества учебно-воспитательной работы педагога минимальна, поскольку они не позволяют вовремя выявить допущенные ошибки, предвидеть ход событий, эффективно регулировать процесс освоения ребенком системы социальных ролей. Мы считаем, что решению этой практической проблемы в целом мешало отсутствие объективной теории педагогической деятельности. С созданием системно-функциональной теории педагогической деятельности стало возможным разработать такую систему критериев контроля, анализа и оценки педагогической деятельности, применение которой позволяло бы (наряду с учетом качества достигнутых результатов) проконтролировать, проанализировать и оценить качество педагогической деятельности процессуально. Такими критериями являются «объективные данные о качестве реализации педагогом системы педагогических функций и соответствующих им методов» [2, с. 38].
Таким образом, осуществляя контроль, анализ и оценку качества своей деятельности по воспитанию сознательной дисциплины студентов, педагоги должны руководствоваться процессуальным и результативным критериями, что обеспечит качество их контрольной, аналитической и оценочной деятельности. Критериями оценки качества этой деятельности педагогов являются её систематичность, целенаправленность и комплексность.
Процессуальным критерием контроля, анализа и оценки педагогами качества своей деятельности по воспитанию сознательной дисциплины студентов является качество реализации системы воспитательных функций и соответствующих им методов (таблица).
Результативным критерием контроля, анализа и оценки педагогами качества своей деятельности по воспитанию сознательной дисциплины студентов является воспитанность сознательной дисциплины студентов (или сознательная дисциплинированность). Результативный критерий представляет собой совокупность интегративных и опорных критериев. Интегративными критериями контроля, анализа и оценки воспитанности сознательной дисциплины студентов являются познавательно-смысловой, поведенческий, эмоционально-чувственный, нравственный, волевой. В качестве таковых выступают одноименные структурные компоненты сознательной дисциплины студента.
В свою очередь, каждый интегративный критерий (ИК) включает в себя опорные критерии контроля, анализа и оценки воспитанности сознательной дисциплины студентов (ОК) и их показатели. Так, познавательно-смысловой критерий включает в себя знания о дисциплине; поведенческий – умения реализовать требования дисциплины, самоконтроль и самоанализ; эмоционально-чувственный – ответственность; нравственный – сознательность, коллективизм; волевой – организованность и пунктуальность, способность преодолевать трудности. Опорными критериями являются одноименные устойчивые характеристики нравственно-правового сознания и поведения, которые проявляются в уровнях (низком, среднем и высоком), по которым можно судить в целом о степени воспитанности сознательной дисциплины студентов. Для низкого уровня характерно преобладание негативных отклонений в проявлении характеристик нравственно-правового сознания и поведения, для среднего уровня – частичное негативное отклонение от проявления характеристик нравственно-правового сознания и поведения, а для высокого уровня – полное проявление характеристик нравственно-правового сознания и поведения.
Результатом деятельности педагогов по воспитанию сознательной дисциплины студентов колледжа является максимально возможный высокий уровень их дисциплинированности, подготовленность к осуществлению профессиональной деятельности в новых условиях хозяйствования.
Координационно-коррекционная работа должна осуществляться мастером производственного обучения и классным руководителем в двух направлениях, во-первых, по разработке и применению единых и персонифицированных педагогических требований к студентам, а во-вторых, по выработке единых требований к организации процесса воспитания сознательной дисциплины студентов.
Фаза V. Совершенствование деятельности педагогов по воспитанию сознательной дисциплины студентов. Эта фаза включает в себя функцию совершенствования, а также соответствующие ей методы и критерии оценки воспитательной деятельности.
Рецензенты:
Найниш Л.А., д.п.н., профессор, Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, г. Пенза;
Читалин Н.А., д.п.н., профессор, главный научный сотрудник, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, г. Казань.
Работа поступила в редакцию 01.04.2014.