В условиях перехода России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, формирование активной учебно-познавательной деятельности обучающихся.
«Главной задачей образования на современном этапе развития человеческой цивилизации должно стать создание условий для самостоятельного выбора человека, формирования готовности и способности действовать на основе постоянного выбора и умения выходить из ситуации выбора без стрессов» (Из доклада международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в XXI веке). Процесс обучения, понимаемый нами как процесс достижения личностного знания и личностных смыслов, направленных на развитие субъекта, предполагает реализацию различных механизмов смыслопоиска и воздействия на смысловую сферу учащихся.
Установление субъектом смыслов в процессе учения связано с активным внутренним отношением ученика к знаниям, способам их приобретения. «В этом случае, – пишет А.К. Маркова, – усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников» [2,с. 10].
Д.А. Леонтьев указывал на то, что наш учебный процесс наполнен значениями и не наполнен смыслами. При обращении к рассмотрению проблемы сознательного учения он подчеркивал значимость достижения именно «живого знания», недостаточно чтобы школьник усвоил значение данного предмета безразлично, важно, чтобы он сознательно относился к изучаемому материалу. Д.А. Леонтьев говорил о формировании субъективного смысла учебной деятельности как о центральной проблеме сознательности учения [1].
Таким образом, осуществляется не только усвоение знания как такового, а извлечение из конкретного элемента содержания образования собственного, личностного знания, построение собственного оценочного суждения, не только выполнение предписанной учебной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля.
Целенаправленный процесс перевода объективированных ценностей культуры в субъективные смыслы (в направлении от приобретения и накопления информации о знаниях и ценностях к ценностному отношению к образованию) Г.В. Цветкова определяет смыслопоисковой деятельностью [5].
Смыслопоисковая деятельность заключается в способности ученика интерпретировать знания, полученные в процессе учебной деятельности, поэтому задача учителя состоит не в том, чтобы добиться от учащихся создания какого-то одного единственно правильного смысла, а в том, чтобы вовлечь их в процесс рефлексии, поиска личностных смыслов.
Реализация смыслов учащимися в процессе обучения не может быть привнесена извне, а является результатом экзистенциальных усилий каждого учащегося, поэтому смыслообразование не может быть внеличностным, механически привнесенным видом деятельности.
Цель исследования состояла в том, чтобы выявить возможные пути формирования смыслопоисковой деятельности учащихся через создание в учебной деятельности условий, сущность и содержание которых способствовали бы созиданию учащимися смысла выработки ими собственной позиции в учебной деятельности.
Материалы и методы исследования
Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т.е. мотивы учения.
Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т.д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов (А.К. Маркова):
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Результативность смыслопоисковой деятельности определялась нами в ходе диагностического эксперимента посредством выявления у обучающихся познавательных мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения и социальных мотивов, связанных с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Диагностируя первую группу мотивов (познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы; мотивы самообразования), был проведён опрос обучающихся школ (246 респондентов) г. Петрозаводска и Республики Карелия.
Суммируя ответы учащихся 7 класса (123 респондента) по отношению к школьным предметам, можно выделить следующие позиции: 56 % – нравится алгебра, 47 % – биология, 45 % – физика, 39 % – иностранный язык, 32 % – обществознание, 30 % – геометрия, 28 % – физкультура, 26 % – литература, 23 % – география, 19 % – история, 15 % – музыка, 13 % – информатика, технология, труд, 10 % – изобразительное искусство, русский язык.
На вопрос: почему ты учишься, 73 % обучающихся ответили, что хотят быть умным и эрудированным; 60 % учатся для расширения умственного кругозора; 56 % хотят получить полные и глубокие знания; 35 % хотят научиться работать самостоятельно; 39 % нравится получать хорошие отметки.
Анализируя ответы учащихся 8 класса (123 респондента) по отношению к школьным предметам, можно выделить такие позиции: 45 % – нравится физкультура, 37 % – химия, алгебра, английский язык, 25 % – физика, география, биология, 16 % – геометрия, обществознание, труд, технология, финский язык, музыка, 12 % – история, русский язык, 4 % – информатика, ОБЖ.
На вопрос: «Почему ты учишься?», –71 % обучающихся ответили: чтобы быть умным и эрудированным; 63 % учатся для расширения умственного кругозора; 58 % хотят получить полные и глубокие знания; 37 % хотят научиться самостоятельно работать; 33 % нравится получать хорошие отметки.
Результаты анкетирования показывают, что ответы учащихся 7-х и 8-х классов совпадают между собой, что свидетельствует о совпадении познавательных мотивов.
Диагностическое исследование по второй группе мотивов (широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности; узкие социальные, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет) показало, что 34 % хотят быть полезным гражданином; 28 % считают, что это их долг; 13 % считают, что надо учиться, так все учатся; 10 % – чтоб похвалил учитель; 8 % не хотят подводить свой класс; 2 % учащихся учебой заслуживают авторитет товарищей.
Таким образом, результаты анкетирования учащихся показали, что смысл учения для школьников находится в области самого изучаемого предмета.
В плане реализации смыслопоисковой деятельности школьников нами проводилось исследование с целью изучения реализации смыслопоисковой деятельности в опыте массовой школы и выявления причин, влияющих на реализацию смыслопоисковой деятельности. В эксперименте приняло участие 360 учителей школ г. Петрозаводска и районов Карелии, Мурманска. Относительно педагогического стажа преобладали учителя со стажем более 10 лет. Контент-анализ определений «смыслопоисковой деятельности учащихся», предложенных учителями, показал, что, по мнению большинства учителей смыслопоисковая деятельность учащихся заключается в том, что она направлена на определение цели работы, которую выполняет ученик (74 %). Кроме того, реализация смыслопоисковой деятельности учащихся в процессе обучения связывалась учителями с осмысленной деятельностью ученика, направленной на учебу (12 %), с деятельностью, реализующей познавательную деятельность ученика (14 %). Следовательно, на основании полученных данных можно говорить о том, что имеет место явное сужение понятия смыслопоисковой деятельности учащихся и снижение его значимости.
Таким образом, находит подтверждение, что для того чтобы учащиеся по настоящему включились в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ними ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, чтобы они получили значимость для учащихся и нашли отклик и «опорную точку» в его переживаниях (С.Л. Рубинштейн).
Результаты исследования и их обсуждение
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования. Предметные требования можно реализовать средствами отдельных учебных предметов, а требования к личностным и метапредметным результатам образования могут быть успешно реализованы лишь совместным и согласованным воздействием всех школьных предметов, курсов и модулей, входящих в основную образовательную программу школы.
В настоящее время общеобразовательная школа пытается преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов. Одним из вариантов решения этой проблемы может стать метапредметный тип интеграции, связанный с новым содержанием образования.
В связи с этим одним из дидактических условий смыслопоисковой деятельности школьников в основной школе является опора в преподавании естественнонаучных предметов на ряд общих содержательно-дидактических линий в предметной области «Естественнонаучные предметы». В каждом из предметов содержательно-дидактические линии основываются на своем предметном материале, но при этом имеют сходные методологические и дидактические особенности.
Пентин А.Ю. определяет следующие содержательно-дидактические линии [3]:
- методы научного познания (методологическая линия);
- работа с информацией (информационная линия);
- связь науки и технологий (прикладная линия);
- метапредметные понятия.
Процесс взаимосвязи и взаимопроникновения знаний и универсальных учебных действий при изучении естественнонаучных предметов мы представляем в виде следующей логической последовательности:
- интеграция знаний в рамках одной учебной дисциплины, т.е. установление взаимосвязей между темами и разделами курсов химии, физики, биологии;
- взаимосвязь между содержанием школьного курса физики, химии, биологии и актуальными проблемами из различных областей окружающей действительности;
- интеграция знаний для решения практико-ориентированных задач (особенности применения бытовых приборов, свойства лекарств и действия медицинских аппаратов, практическое применение физических знаний для защиты от опасного воздействия на организм человека радиоактивных излучений; для измерения радиоактивного фона и оценки его безопасности и т.д.);
- структурирование, систематизация, проекция интегративных знаний об основных закономерностях, фактах и явлениях в область проектно-исследовательской деятельности учащихся для решения новых, ранее неизвестных для них задач.
Активизировать смыслопоисковую деятельность учащихся позволяют интегрированные уроки, усиливающие тенденцию к синтезу знаний и универсальных учебных действий.
Для оценки степени интереса к интегрированным урокам учащимся предлагалось оценить свои ответы, отражающие как оценку степени интереса учащихся к урокам (урок-конференция, урок-исследование, урок-экскурсия, урок-игра), так и себя как субъекта этой деятельности, в баллах от 1 до 10 по возрастающей. Для этого им предлагалось заполнить таблицу.
Средний балл самооценки учащимися результатов личного участия в смыслопоисковой деятельности на интегрированных уроках
|
Вопросы |
Средний балл |
|
1. Насколько Вам было интересно принимать участие в учебной деятельности на интегрированных уроках? |
9,8 |
|
2. Насколько Вы удовлетворены возможностью реализовать свои творческие способности? |
8,7 |
|
3. Насколько Вы удовлетворены своими результатами? |
9,4 |
|
4. Насколько Вам было интересно участвовать в предложенных исследованиях? |
9,6 |
|
5. Насколько Вам интересно было участвовать в интегрированной конференции? |
10 |
Учащиеся отметили, что им было интересно лично принимать участие в проведении уроков, удовлетворены возможностью реализовать свои творческие способности, им было интересно участвовать в интегрированной конференции «Магнитное поле Земли и других планет». Также учащимся было предложено описать то, что они чувствовали во время проведения урока.
Катя К. отметила, что на уроках ее порадовало то, что она самостоятельно обнаружила магнитное поле вокруг проводника с током и продемонстрировала этот опыт перед всем классом. Эти уроки вызвали у нее интерес к различным физическим явлениям. Но Катю огорчило то, что на физику отводится очень мало времени.
Таня Н. отметила, что ее порадовала положительная атмосфера на уроках, она не боялась высказывать и отстаивать свою точку зрения. Но огорчило Таню то, что ей не хватило темы для выступления на конференции. У Тани при проведении уроков возникло желание изучать физику, хотя раньше этот предмет ей не очень нравился.
Ксения П. отметила, что ей очень понравилось участвовать в сценке явления электромагнитной индукции. Это позволило ей глубже понять причину этого явления и посмотреть на физику с другой стороны. Эти уроки позволили ей еще больше подружиться со своими одноклассниками.
Вывод
Таким образом, смыслопоисковая деятельность учащихся, понимаемая нами как процесс достижения личностного знания и создания личностных смыслов учения, направленных на личностное становление субъекта, предполагает реализацию различных механизмов смыслопорождения и воздействия на смысловую сферу учащихся.
Рецензенты:
Туркина В.М., д.п.н., доцент, зав. кафедрой теории и методики начального образования Института педагогики и психологии ПетрГУ, ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный педагогический университет», г. Петрозаводск;
Маликов Р.Ш., д.п.н., профессор, зав. лабораторией истории педагогики и современных технологий образования Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.
Работа поступила в редакцию 18.03.2014.