В педагогической психологии изучение адаптации школьников к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды относится к числу серьезно заявленного, но недостаточно реализованного направления исследований. Особую значимость проблема адаптации школьников к образовательной среде приобретает в критические периоды развития, знаменующие «диалектический скачок к новому качеству» (Л.С. Выготский), «переломный этап онтогенетического развития» (Л.И. Божович). В научной литературе отмечается, что качественная перестройка сознания личности, смена социальной ситуации развития и ведущего типа деятельности в критические периоды развития обусловливают сензитивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды, своеобразную цикличность в напряжении адаптационных механизмов, зависящих от особенностей протекания критических периодов индивидуального развития, динамики воздействия различных социальных и психологических факторов.
Анализ исследований по адаптации школьников к образовательной среде позволяет констатировать, что в настоящее время имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития данной проблемы, накопление, как правило, фрагментарных эмпирических данных и их описание. При этом остается не вполне осмысленным соответствие социопсихического статуса ученика требованиям школьного обучения; не раскрываются факторы, обусловливающие возникновение затруднений в адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; не анализируются закономерности данного процесса в обозначенные периоды, не описываются механизмы возникновения дезадаптации.
Обобщая исследования по заявленной проблеме, можно констатировать, что психологические особенности нарушения адаптации школьников 15–16 лет к образовательной среде определяются резкой сменой внутренней позиции, сосредоточенностью на проблемах жизненного самоопределения, потребностью в неформальном, доверительном общении со взрослыми в пространстве проблем самосознания (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Э. Эриксон). К факторам риска дезадаптации школьников 15–16 лет к образовательной среде исследователи относят прежде всего субъективные нарушения личностного развития (И.В. Дубровина, В.Е. Каган, Н.В. Морозова, А.М. Прихожан).
Наше исследование было направлено на комплексное изучение психологических факторов и условий адаптации старших школьников в период возрастного кризиса 15-16 лет к образовательной среде с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, возрастные новообразования) и индивидуальной (структура личностных качеств, мотивационная направленность личности, особенности самооценочного компонента Образа Я) компонент психического развития. При организации исследования мы исходили из фундаментальных положений о социальной природе психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), которые позволяют рассматривать адаптационный процесс в контексте общей проблемы психического развития.
Исследование адаптации старших школьников в период возрастного кризиса 15-16 лет базировалось на антропологическом (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), субъектном (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн) и системном (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломов) подходах.
Антропологический подход обеспечивал исследование адаптации в аспекте психического развития человека и позволил выделить в адаптационном процессе ведущие механизмы и факторы присвоения человеком объективных общественных форм, условий жизнедеятельности и избирательного превращения их в средства его собственного развития и преобразования окружающей действительности.
Субъектный подход, основанный на положениях о субъекте как центре организации бытия и субъектности, позволил нам обратиться к исследованию личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений социокультурной среды.
Использование системного подхода в нашем исследовании обеспечило изучение процесса адаптации как многоуровневого явления, особенности протекания которого обусловлены комплексом причин, факторов и условий, комбинация которых образует сложную систему. В частности, исследование соотношений причин, факторов, условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволило выявить стабилизирующую комбинацию внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивает успешность данного процесса.
При организации исследования мы исходили из понимания адаптации старшего школьника к образовательной среде в период возрастного кризиса 15–16 лет как многостороннего активного процесса вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированного объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами. Данный процесс содействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для старшего школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие [3, с. 74–75].
В связи с этим единицей анализа взаимодействия личности и социальной среды в нашем исследовании выступала социальная ситуация развития. Этот термин Л.С. Выготского, обозначающий то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа, и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу, четко выражает принцип единства социального и индивидуального [2, с. 258–259].
Исследование психологических факторов адаптации старших школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 15–16 лет осуществлялось на основе факторного анализа (методом главных компонент) двух групп показателей. Первая группа показателей отражала особенности социальных отношений старших школьников в период возрастного кризиса, вторая группа показателей – их индивидуально-личностные особенности. В первую группу вошли такие показатели, как социометрический статус, эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, тревога и враждебность по отношению к детям, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение, школьная, межличностная тревожность. Вторую группу составили такие показатели, как общительность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, доминантность, благоразумие, добросовестность, смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость, умственное развитие, страх самовыражения (самооценочная тревожность), самооценка, высокий интеллект, индивидуализм, самостоятельность и уровень притязаний.
В ходе исследования изучались особенности влияния факторов на группы старшеклассников с различным уровнем адаптации. Для выявления уровней адаптации необходимо было определить показатели и критерии адаптированности старших школьников к образовательной среде. Под адаптированностью мы понимаем результат процесса адаптации и такое состояние, при котором школьник без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно осуществляет учебную деятельность как социально значимую, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу ролевым ожиданиям образовательной среды и переживает состояние эмоционального комфорта. Исходя из этого информативными показателями адаптации старших школьников 15–16 лет к образовательной среде являются деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий. Критериями деятельностного показателя в нашем исследовании выступали учебная активность и успеваемость, коммуникативного показателя – благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним, эмоционально-поведенческого показателя – оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды. В ходе исследования были выявлены и описаны уровни адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация скрытого характера, затрудненная адаптация открытого характера, дезадаптация.
Для адаптированных к образовательной среде старших школьников характерны оптимальный уровень школьной тревожности, отличная или хорошая успеваемость, высокий или средний уровень учебной активности, благоприятное или скорее благоприятное положение в коллективе сверстников, положительное эмоциональное отношение к учителю и отсутствие затруднений на поведенческом уровне. Как показали результаты исследования М.Б. Чижковой, адаптированные старшие школьники имеют статистически значимые преимущества перед учащимися с трудностями в адаптации в плане сформированности первичного профессионального выбора, что свидетельствует об их активной ориентации на профессиональное будущее. У адаптированных старших школьников были выявлены статистически высокие показатели общего уровня мотивации и личностного смысла учебно-профессиональной деятельности [6, c. 16]. В группу адаптации вошло 17,7 % учеников 15–16 лет.
У старших школьников с неполной адаптацией оптимальный уровень школьной тревожности сочетается и/или с удовлетворительной успеваемостью, и низким уровнем учебной активности, скорее неблагоприятным положением в коллективе сверстников, нейтральным отношением к учителю, затруднениями на поведенческом уровне. Эту группу составили 26,9 % учеников 15–16 лет.
У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера повышенный уровень школьной тревожности проявляется при отличной или хорошей успеваемости, высоком или среднем уровне учебной активности, благоприятном или скорее благоприятном положении в коллективе сверстников, положительном эмоциональном отношении к учителю и при отсутствии затруднений на поведенческом уровне. В группу с затрудненной адаптацией скрытого характера вошли 5 % учеников 15–16 лет. У них повышенный уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием личностного конфликта. Подобный конфликт, заставляя школьников этой группы постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости и напряженности.
У старших школьников из группы с затрудненной адаптацией открытого характера повышенный уровень школьной тревожности сочетается и/или с удовлетворительной успеваемостью, и низким уровнем учебной активности, скорее неблагоприятным положением в коллективе сверстников, нейтральным отношением к учителю, затруднениями на поведенческом уровне. В этой группе было зафиксировано 27,7 % учеников 15–16 лет.
Для дезадаптированных к образовательной среде школьников 15–16 лет характерны и/или неудовлетворительная успеваемость, низкий уровень учебной активности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, негативное отношение к учителю, нарушения на поведенческом уровне. В эту группу вошли ученики как с высоким уровнем школьной тревожности, так и с чрезмерным спокойствием (чрезмерное спокойствие у школьников-дезадаптантов может иметь защитный характер и препятствовать полноценному формированию личности). Эмоциональное благополучие в последнем случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности социально значимой деятельности – учебной. Было выявлено 22,7 % дезадаптированных старших школьников.
В нашем исследовании была проведена дифференциация выявленных психологических факторов адаптации на группы с учетом положительного или отрицательного их влияния на старших школьников 15–16 лет с различным уровнем адаптации к образовательной среде.
Было установлено, что успешность адаптации старших школьников в период возрастного кризиса 15–16 лет к образовательной среде обусловлена такими психологическими факторами, как эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов со сверстниками, уверенность в себе, положительное самоотношение личности, экстраверсия и самодостаточность личности.
Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации. В период кризиса 15–16 лет – это неуспешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, самооценочная тревожность, невыраженность самодостаточности личности.
Под влиянием факторов риска дезадаптации у старших школьников возникает затрудненная адаптация. При раскрытии научного содержания понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» мы исходили из понимания состояния как активного целостного психического образования, представляющего собой реакцию личности на ситуацию, рассматриваемую как комплекс внешних и внутренних условий жизнедеятельности человека или как субъективное отражение ситуации в психике индивида (Л.В. Куликов А.О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн). Психическое состояние как согласование личностных стремлений и возможностей с особенностями средовых факторов и силой их воздействия обычно включает в себя определенную эмоциональную составляющую (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.А. Вяткин) и тесно связано с индивидуальными особенностями личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин). Опираясь на данные теоретические положения, под затрудненной адаптацией мы понимаем «дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием старшего школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого) и характеризующее личностно-функциональную незрелость старшего школьника» [3, с. 144].
Психологическими факторами, нарушающими процесс адаптации старших школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 15–16 лет, выступают дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя и ярко выраженная в структуре личности такая черта как индивидуализм.
Выводы
Комплекс экспериментальных данных, полученных в нашем исследовании, позволил обосновать и апробировать условия успешности адаптации старших школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 15–16 лет. Это организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем старших школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции старших школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как к субъекту учебной деятельности, формирование социально-приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений) условия.
Рецензенты:Маликова В.А., д.псх.н., профессор кафедры управления персоналом и психологии Института управления, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», г. Оренбург;
Русакова Т.Г., д.п.н., профессор кафедры художественно-эстетического воспитания, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Работа поступила в редакцию 26.02.2014.