На протяжении двух последних столетий шахматы находятся в эпицентре многих исследований, связанных с особенностями умственной деятельности человека. В шахматах удивительно взаимосочетаются три компонента, обеспечивающие функционирование логической умственной деятельности: идея, реализация, взаимодействие. Идея, необходимое основание данной деятельности, реализуется в конкретной осязаемой форме движения фигур по доске, фиксируется в тексте партии и находит своего поклонника – миллионы любителей шахмат в мире, которые в процессе анализа сыгранной партии получают своеобразную возможность взаимодействия с творцом идеи. «В этом триединстве – оптимизм шахматного творчества, который четко выразил академик А.Ю. Ишлинский, отвечая на вопрос: «Стоят ли того шахматы, чтобы вкладывать в них столько труда?» – «Стоят. Потому что шахматы дают человеку больше, чем он тратит на них» [4].
В контексте ряда проведенных ранее исследований [18, 20, 23] инновационных разработок по обучению и воспитанию современное мышление учащихся представляет собой сложное структурно-уровневое образование, характеризующееся иерархичностью и взаимосвязью компонентов, входящих в него. Учитывая направленность данного исследования, мы разделяем мнение специалистов [2, 7, 8, 9] отмечающих, что структура логического мышления шахматистов представляет собой взаимосвязанный комплекс четырех компонентов, опосредующих мыслительные и практические акты деятельности спортсмена: мотивационный, содержательный, операционно-функциональный и рефлексивный.
Выделение мотивационного компонента в структуре логического мышления учащихся детерминировано необходимостью регулирования и определения направления учебной деятельности на конкретные объекты в соответствии с личностной мотивацией. В ряде работ Е.Е. Васюковой [5, 6] содержится анализ структуры деятельности с позиций сложного взаимодействия образа результата с мотивационным аспектом деятельности.
Опираясь на структуру мотивации, сформулированную В.С. Ильиным [13], мы полагаем, что на развитие логического мышления юных шахматистов оказывают влияние, прежде всего, внутренние мотивы. Это соответствует и высказыванию Н.Ф. Талызиной [21], считающей, что «внешние мотивы не связаны с выполняемой деятельностью. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность».
Именно познавательная потребность как наиболее специфическое для умственной сферы деятельности мотивационное образование детерминирует мотивационно-целевой компонент логического мышления. Это получило экспериментальное подтверждение в работах Е.Е. Васюковой [5, 6], в которых представлена классификация познавательных потребностей шахматиста.
Содержательный компонент в структуре логического мышления шахматистов отражает результаты активной учебно-познавательной деятельности и характеризуется объемом, широтой, глубиной и системностью учебно-профессиональных знаний в совокупности с различными практическими навыками, опираясь на которые шахматист способен применять огромный спектр приемов, методов и разнообразных подходов в решении задач и проблем, в процессе учебной, соревновательной, повседневной деятельности. Как видно из данного определения, ведущей составляющей содержательного компонента выступают накопленные знания, являющиеся необходимым условием постановки и решения профессиональных проблем в соответствии с объективными потребностями и интересами личности. Как указывал С.Л. Рубинштейн [19], «каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их усвоения, и в свою очередь ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний. В процессе освоения некоторой элементарной системы знаний, заключающей в себе определенную объективную логику соответствующего предмета, у человека формируется логический строй мышления, служащий необходимой внутренней предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка».
В трудах П.Я. Гальперина [10] представлены этапы процесса усвоения знаний:
а) активизация мотивационной сферы (создание познавательной потребности в приобретении соответствующих знаний);
б) уяснение ориентировочной основы действия (постановка целей, выбор плана);
в) выполнение действия в материальной (внешней) форме;
г) выполнение действия в плане громкой речи;
д) выполнение действия в плане речи про себя;
е) выполнение действия в плане внутренней речи или в уме.
Исходя из вышесказанного, в структуре содержательного компонента логического мышления шахматиста следует выделять следующие совокупности знаний:
1) технологические, представляющие информационную базу технологий организации и построения деятельностного процесса (у шахматистов – технология выработки стратегии игры в турнире, отдельной партии и т.д.);
2) методологические, объединяющие комплекс знаний общих законов и закономерностей изучения различных явлений в процессе деятельности (у шахматистов – совокупность глобальных и локальных принципов, определяющих направленность как всей партии (например, теория позиционной игры В. Стейница), так и отдельных ее стадий (например, принцип скорейшего централизованного развития фигур в начале партии, принцип захвата центра пешками));
3) теоретические, включающие знание целей, принципов, методов, средств и различных форм действия, направленные на получение конкретных результатов в процессе деятельности (у шахматистов – теоретическая подготовка разыгрывания дебюта (начальная стадия партии), знание «точных» позиций в эндшпиле (заключительная стадия партии) и т.д.);
4) методические, основанные на овладении основами различных методик для организации и управления направленностью деятельности (у шахматистов – знание методов игры в типовых позициях («висячие» пешки в центре, изолированная пешка в центре и т.д.), при различных типах пешечного центра (открытый центр, закрытый центр, динамичный центр и т.д.) и др.).
В состав операционно-функционального компонента логического мышления входит комплекс разнообразных приемов, методов, операций, с помощью которых в процессе деятельности реализуются поставленные шахматистом цели и задачи. Проблема порядка формирования логических приемов мышления была подробно изучена Н.Ф. Талызиной [21], предложившей следующую структуру иерархии логических операций: анализ и выделение главного; сравнение; абстрагирование; обобщение; конкретизация.
Важным условием протекания любого мыслительного процесса является наличие трех составляющих операционно-функционального компонента, указанных в работе Е.В. Заика [11]:
1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения, существенного и др., выступающих в качестве наиболее «дробных» элементов мышления.
2. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез, установке на множественность вариантов решения, свободе выдвижения нестандартных идей и гибкости переходов от одной к другой.
3. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использовании обобщенных схем анализа явления, осознании собственных способов мышления и контроле за ними.
В шахматах операционно-функциональный компонент материализуется в виде очередного хода, сделанного на доске, поскольку отдельно взятый ход – результат логических размышлений шахматиста, в основе которых лежат опирающиеся на знания и опыт приемы операционно-функционального компонента: сравнение, выделение свойств, обобщение данных, полученных на основе анализов и т.д.
Квалифицированный шахматист должен владеть основными специфическими приемами шахматной деятельности, такими как выделение информационной стороны различных игровых и соревновательных процессов; объективная структурная оценка позиции; выбор перспективного и текущего плана партии, разделение большой задачи на малые (метод последовательного уточнения), сведение новой нерешенной задачи к ранее изученным (комплекс типовых позиций миттельшпиля, точных позиций эндшпиля), планирование всевозможных ситуаций и реакций на них, построение дерева расчета вариантов, профилактика и предупреждение контригры соперника и т.д.
Умелое сочетание на практике совокупности знаний и приемов, позволяет говорить о наличии у спортсмена игрового мастерства. Как указывают Н.Г. Алексеев и Б.А. Злотник [1], «игровое мастерство складывается в основном из четырех компонентов: комбинационного зрения – умения отыскать в позиции яркую идею, связанную с жертвой шахматного материала; техники расчета вариантов – умения далеко и точно рассчитывать последствия того или иного хода; позиционного чутья – умения выбрать правильный план игры, определить лучшие места для расположения своих фигур и оттеснить на невыгодные позиции фигуры противника; знания теории шахмат в широком смысле слова – знания дебютных построений и точных позиций эндшпиля, знакомства с типовыми позициями миттельшпиля и владения типовыми приемами во всех трех стадиях игры».
Рефлексивный компонент в структуре логического мышления шахматистов выступает как умственное действие по выявлению личностью существенных оснований собственной мыслительной деятельности и осуществления соответствующего контроля.
Практическая деятельность шахматиста требует постоянного осмысления и анализа факторов, вызвавших успех или неудачу принятого решения, выявление наиболее точных и рациональных путей достижения поставленных целей: подбор материалов по творчеству соперника, определение методов, форм, средств игры с учетом стратегической линии, выбранной для партии, турнира или матча. На важность рефлексирующего компонента указывает и Р.А. Атаханов [3], отмечая, что «неумение осуществлять содержательный анализ свидетельствует об эмпирическом характере мышления, то мы получили следующую последовательность основных уровней развития мышления: эмпирический уровень мышления (Э), аналитический уровень теоретического мышления (А), планирующий уровень теоретического мышления (АП), рефлексирующий уровень теоретического мышления (АПР). Наличие последнего уровня свидетельствует, на наш взгляд, о сформированности теоретического мышления».
У высококвалифицированного шахматиста развитый рефлексивный компонент проявляется в формировании различных шахматных образов. В.Б. Малкин [17] определяет это понятие как «типовую позицию, по поводу которой шахматист имеет сложившуюся оценку». На наш взгляд, это определение требует уточнения, потому что ассоциации в мыслительной деятельности шахматиста возникают не только при наличии на доске определенных типовых позиций. Более точная формулировка указана Н.В. Крогиусом [14]: «Благодаря знаниям и практическому опыту шахматист оценивает множество позиций, причем самых разнообразных, по сходству с ранее встречавшимися. Здесь ему приблизительно известно, что и как делать дальше. На основе этих позиций возникают более обобщенные образы. Но значительное количество позиций не может с достаточной полнотой быть оценено только по аналогии с ранее известными. Какие-то элементы оценок, взятые из прошлого опыта, здесь тоже имеются: характерное положение отдельной фигуры, знакомая угроза «вилки» и т.д., но это пока еще фрагменты будущей общей оценки. Это более конкретный образ, существенно отличающийся от образа типовой позиции».
В шахматном мышлении мастеров умственная деятельность с помощью образов, целостное, основанное на рефлексии, структурное видение свойств шахматной позиции в динамике занимает ведущее место. В режиме активной творческой работы высококвалифицированный шахматист практически не оперирует кодовыми (логическими) приемами, в особенности при поиске идей, постановки цели. Он, образно говоря, «проскакивает» мимо отдельных ходов-операций, работая с более крупными смысловыми конфигурациями, с интегральными единицами мышления.
В заключение скажем, что, мы считаем необходимым выделить уровни рефлексии шахматиста в процессе его профессиональной деятельности:
1) анализ значимости мотивации игровой и спортивной деятельности;
2) критический подход к выбору цели предстоящей деятельности;
3) оценка прогнозируемых результатов;
4) самооценка владения алгоритмами оценивания своей деятельности и отдельных ее компонентов.
Следует отметить, что эффективное формирование логического мышления юных шахматистов в процессе шахматного всеобуча в общеобразовательном учреждении учащихся возможно при условии равномерного и одновременного развития всех компонентов логической умственной деятельности на основе применения комплекса учебно-познавательных задач, в которых все ведущие логические приемы представлены в едином, гармоничном сочетании.
Анализ общей и спортивной психолого-педагогической литературы [12, 22] и изучение характера теоретической и практической деятельности шахматиста позволяет выделить различные виды шахматных задач, направленных на:
1) объяснение причинно-следственных связей явлений с помощью знаний из различных стадий партии, их научное обоснование;
2) формирование новых понятий на основе эмпирической базы ранее усвоенных фактов, законов, их последующее индуктивное обобщение; конкретизацию известного понятия, расширение его признаков, сферы действия с учетом применения на разных стадиях партии, в различных, с точки зрения оценки положения, ситуациях;
3) выведение нового, более общего понятия (закона) из более частных шахматных понятий (законов) и конкретизация более общих понятий с помощью более частных;
4) обобщение знаний, лежащих в основе стратегии ведения игры каждой из трех стадий партии, в комплекс для всестороннего изучения возникшей проблемы;
5) применение теоретических знаний в различных видах шахматной практики (классические шахматы, быстрые шахматы, блиц, игра вслепую, сеанс одновременной игры и т.д.).
Для достижения учебных целей (даже самых ближайших) необходимо решение не одной, а целого комплекса, системы учебных задач. Вопрос построения такой совокупности познавательных задач освещен в работах И.Я. Лернера [15, 16]. Им разработаны пять общедидактических показателей системы проблемных задач:
1. Система задач должна охватывать свойственные данному предмету аспектные проблемы.
2. Наличие обобщенных способов решения, т.е. в процессе обучения важно конструировать задачи, обучающие как решению тех или иных типов проблем, так и различным методам.
3. Перечень процедур творческой деятельности.
Учитывая, что при решении множества задач могут так и не встретиться некоторые процедуры, необходимо целенаправленное конструирование задач, ориентированных на формирование отдельных процедур или их различных сочетаний. По мнению И.Я. Лернера [16], в творческой деятельности можно выделить ряд процедур:
- самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;
- видение новой проблемы в знакомой ситуации;
- видение новой функции объекта;
- осознание структуры объекта;
- поиск альтернативного решения или аналогичного способа решения;
- комбинированное использование ранее усвоенных способов решения проблемных задач в новом.
4. Соответствие задачи принципу возрастающей сложности, имеющему в своей основе три критерия:
а) степень сложности задачи определяется заданным в условии количеством параметров, соотносимых друг с другом;
б) усложнение происходит по мере увеличения количества выполненных последних действий;
в) сложность задачи напрямую связана с возрастанием числа не взаимосвязанных друг с другом выводов, которые можно сделать из условия задачи.
5. Методический показатель, с помощью которого определяется количество заданий конкретного типа, их последовательность, степень возрастающей сложности и т.д.
Следует особо подчеркнуть, что сама система задач не может в полной мере решить проблему овладения обучающимися методами и приемами решения задач, сформировать развитые умственные навыки и умения. Наряду с системой подбора и составления шахматных учебно-познавательных задач, важное значение приобретает методика работы шахматного тренера-преподавателя с обучающимися при решении каждой задачи, особенно когда идет речь о формировании индивидуального дебютного репертуара. Именно методологические подходы тренера-преподавателя, базирующиеся на личностно-ориентированном обучении, способствуют полноценному анализу условий задачи и помогают наметить эффективные пути поиска решения.
Опираясь на перечисленные показатели, укажем, что при реализации учебной программы для юных шахматистов, обучающихся игре в шахматы в процессе шахматного всеобуча в общеобразовательных школах, следует учитывать комплекс психолого-педагогических условий, ориентированных на повышение эффективности формирования логического мышления игроков в шахматы:
- обеспечение формирования всех компонентов, входящих в состав логического мышления шахматистов;
- соответствие общедидактическим показателям, т.е. учет последовательности изложения материала, темп возрастающей сложности и т.д.;
- выделение аспектных проблем, присущих каждой из стадий шахматной партии в процессе их генезиса и последовательной трансформации одной в другую;
- выделение и усвоение обобщенных понятий, формирующих генеральную направленность стратегии в партии, с применением компьютерных программ;
- выявление теоретических взаимосвязей между различными стадиями партии и их конкретизация;
- учет индивидуальных особенностей (шахматного «почерка») обучающихся при составлении вариативных формулировок задач.
Рецензенты:
Кудинов А.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и истории физической культуры и спорта, ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры», г. Волгоград;
Сентябрёв Н.Н, д.б.н., профессор кафедры анатомии и физиологии, ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры», г. Волгоград.
Работа поступила в редакцию 30.12.2013.