Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

THE ROLE OF THE COMPETENCE APPROACH IN MODERN EDUCATION

Akapev V.L. 1 Nemykina N.V. 1 Nemykin N.I. 2
1 OGAOU DPO «Belgorodskij institut razvitija obrazovanija»
2 Municipal’noe bjudzhetnoe obshheobrazovatel’noe uchrezhdenie «Srednjaja obshheobrazovatel’naja shkola № 7»
The problems of competence-based approach in the system of the additional education are covered in this article. Actual concept of competence-based approach and its constructs in education began during the transition to a new generation of GEF in vocational education. Quite sluggish current discussion about the pedagogical competencies and competencies in educational theory and practice adopted acute once was associated not only with the construction of new educational content, but also a change in the quality of professionalism. Competence-based approach is considered to be a necessary condition of modernization and education improvement of quality of education. The essence of its constructs (competence, competences and meta-qualities) and also specifics of professionalism of teachers at the present stage are revealed here. Competence approach aims at the creation of universal education students can independently solve problems, problems, organize cognitive activities. Therefore, the necessary key competences become knowledge and skills of the teacher to the educational process of socialization, training, education, self-learning, self-education, self-development
competence-based approach
competence
competences
pedagogical competence
pedagogical competences
the meta–qualities
pedagogical professionalism
1. Bolotov V.A. Kompetentnostnaja model’: ot idei k obrazovatel’noj programme. Pedagogika. 2003. no. 10. рp.10
2. Zeer Je.F. Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniju. Narodnoe obrazovanie. 2005. no. 3. рp. 2
3. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti – novaja paradigma rezul’tata obrazovanija. Vysshee obrazovanie segodnja.2003. no. 5. рp. 15.
4. Il’ina A.V. Formirovanie poznavatel’noj samostojatel’nosti studenta srednego special’nogo uchebnogo zavedenija v hode izuchenija obshheprofessional’nyh disciplin: dis…kand. ped. nauk. Cheljabinsk. 2008. рр. 29.
5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Ju. Pedagogicheskij slovar’. G.M.Kodzhaspirova, A.Ju. Kodzhaspirov.M.: Akademija, 2000. рp. 321.
6. Kondakov A.M. Federal’nyj gosudarstvennyj standart obshhego obrazovanija i podgotovka uchitelja. Pedagogika. 2010. no 10. рp. 37.
7. Kraevskij V.V. Obshhie osnovy pedagogiki. M.: Akademija, 2003.
8. Matrosov V.L. Novyj uchitel’ dlja novoj shkoly. Pedagogika. 2010. no5. рp. 24.
9. Ozhegov S.I. Slovar’ russkogo jazyka: Ok. 57000 slov. Pod red. N.Ju.Shvedovoj.20-e izd., stereotip. M.: Rus. jaz., 1989. 750 p.
10. Rozov N.H. Problemy psihologo-pedagogicheskih kadrov v nepedagogicheskih vuzah. Pedagogika. 2010. no 10. рp. 80.
11. Selevko G.K. Kompetentnosti i ih kvalifikacija. Narodnoe obrazovanie. 2004. no 4. рp. 138.
12. Serikov V.V. Priroda pedagogicheskoj dejatel’nosti i osobennosti professional’nogo obrazovanija pedagoga. Pedagogika. 2010. no 5. рp. 35.
13. Sorokoumova E.A. Pedagogicheskaja psihologija. Moskva -Peterburg- Nizh. Novgorod/ Kiev, 2009. рp. 32
14. Tatur Ju.B. Kompetentnost’ v strukture modeli kachestva podgotovki specialist. Vysshee obrazovanie segodnja. 2004. no. 3. рp. 231.
15. Terehov P.P. Kompetentnost’ v strukture kachestva podgotovki specialista. Kazan’: Izd-vo KGC, 2003. рp. 14.
16. Hutorskoj A.V. Kljuchevye kompetentnosti kak komponenty lichnostno-orientirovannoj programmy obrazovanija Narodnoe obrazovanie. 2003. no 2. pp. 42.

Практически на каждом мероприятии Болонского процесса отмечается высокая роль компетентностного подхода в формировании личности обучающегося.

Компетентностный подход в российском образовании находится в стадии становления и, шагнув к нам из практики западно-европейского педагогического опыта, исследуется во множестве работ российских ученых-психологов, педагогов, социологов конца XX ‒ начала XXI века (А.Л. Андреев, О.Н. Арефьев, А.С. Белкин, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Е.А. Сорокоумова, Д.И. Фельдштейн и др.). Появление концепции компетентностного подхода обусловлено вхождением России в европейское образовательное пространство в связи с недостаточностью знаниевого подхода в организации образовательного процесса. Поскольку компетентностный подход к образованию находится в стадии становления, то вполне естественно, что существуют разные его определения. Он понимается так: «вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» [5, с. 10]; «постоянная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях многофакторного, социально-политического, рыночно-экономического, информационного и коммуникативно-насыщенного пространства» [7, с. 138]; «приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость; самоопределение; самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности» [8, с. 29]; «подход, акцентирующий внимание на содержание образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в разных проблемных ситуациях» [9, с. 13].

Анализируя использование компетентностного подхода к образованию в новом ФГОС, Ю.Г. Татур отмечает обобщенный, интегральный характер понятия «компетентность» по отношению к используемым сегодня в образовании «знаниями», «умениями», «владениями». Он считает, что такой подход обеспечит формирование обобщенной модели качества, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит говорить о более широком поле деятельности специалиста, так как это весьма важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда [10, с. 231].

По мнению Э.Ф. Зеера, «компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [2, с. 2]. Автор раскрыл структуру инструментальных средств достижения цели в условиях компетентностного подхода к образованию, обозначив и обосновав сущность в нем принципиально новых метаобразовательных конструктов: компетентности, компетенций и мета-качеств. И опять следует заглянуть в словари, труды психологов и педагогов, чтобы детальнее ознакомиться с трактовкой конструктов данного понятия. Е.А. Сорокоумова под компетентностями понимает систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной творческой деятельности и личной ответственности [13, с. 32].

Компетентности – утверждает Э.Ф. Зеер, – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Он делит компетентности на два уровня: теоретические и эмпирические. Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.

И.Г. Агатов выделяет три вида компетенций (ключевые, базовые, специальные), Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, П.П. Терехова выделяют базовые, ключевые, общепредметные и предметные компетенции.

Ключевые образовательные компетенции, в свою очередь, делятся на ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникационные, социально-трудовые, личностные.

А.В. Хуторской различает в ключевых образовательных компетенциях ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного совершенствования [16, с. 42].

Теория разработки содержания и типологии педагогических компетенций еще далеко не завершена и требует дальнейшего теоретико-методологического осмысления.

Третьим конструктом структуры компетентностного подхода к образованию являются мета-качества (учебно-познавательные и социально-профессиональные качества).

Особенно актуальной концепция компетентностного подходов и его конструктов в образовании стала в ходе перехода к ФГОС нового поколения в профессиональном образовании. Достаточно вяло текущая дискуссия о педагогических компетентностях и компетенциях в педагогической теории и практике приняла острый характер, как только оказалась связанной не только с конструированием нового содержания образования, но и изменением качества профессионализма педагогов.

В.Л. Матросов пишет о необходимости нового учителя для новой российской школы [8, с. 24]. Задачи новой школы напрямую влияют на содержание, методику и технологии педагогического образования. На наш взгляд, «профессионализм преподавателей» как понятие и некоторый аспект его формирования, развития и совершенствования нуждаются в сущностном изменении и модернизации. Педагогический профессионализм должен включать в условия требований времени следующие составляющие: глубокую надпредметную мета-подготовку, подготовку межпредметную и в избранной предметной области: психолого-педагогическую, методическую, технологическую подготовку; формирование высоких личностных черт педагога, так как только Личность может повести за собой молодых. «Будущее России зависит не только от глубокой перестройки экономики страны, но, прежде всего, от развития человеческого потенциала, воспитания новой генерации россиян. Самая большая ответственность возлагается на педагога: его профессионализм, высокий уровень общей и педагогической культуры. Его позиция как гражданина и интеллигента, мотивация к постоянному совершенствованию образовательного процесса и собственного мастерства является залогом решения тех непростых задач, которые сегодня поставлены перед отечественной системой образования» [8, с. 37].

На наш взгляд, эти точки зрения – нераздельные стороны облика современного педагогического профессионализма: первая сторона раскрывает сущность требований к предметному профессионализму, теоретико-методологической и мета-предметно-методической подготовке, а также сформированности качеств личности. Вторая сторона – высший уровень общей и педагогической культуры. Активная гражданская позиция, стремление к совершенствованию в овладении мастерством и искусством педагога. Эти две стороны педагогического профессионализма и есть направления совершенствования его, фактор и условие решения задач реализации компетентностного подхода к образованию в вузе. Компетентностный подход – реальная возможность универсальных учебных действий обучающихся, который позволяет им решать проблемы, организовать эффективную познавательную деятельность, стать субъектом собственной жизни. Исходная миссия образования – творение личности, созидание образа творческого, мыслящего человека, гражданина, профессионала, семьянина, достойного члена социума.

С этих позиций нам кажется необходимым продолжение рассмотрения концепции компетентностного подхода.

В условиях начала реализации компетентностного подхода в образовании дискуссия о неадекватности понятий «компетентность» и «компетенция» начинает утихать. И.А. Зимняя пытается сблизить, сгладить разногласия в их трактовке, обусловливая это тем, что развитая компетенция постепенно преобразуется в компетентность [3, с. 78].

В.В. Сериков, В.А. Болотов и др. хотя и считают, что эти понятия адекватны, тоже стали отходить от своих позиций. В.В. Сериков, говоря о сущности компетентности, отмечает, что в раскрытии понятия «компетентность» в данном случае он «не вступает в дискуссию о различии понятий «компетентность» и «компетенции», признавая правомерность различных точек зрения на их соотношение» [12, с. 36].

Говоря о сущности и структуре компетентностного подхода, мы не случайно останавливаем внимание и выделяем значение профессиональных и личностных качеств педагога в его реализацию.

«Нет педагогики без педагога… В реальность воплощается не разработанный кем-то или «спущенный сверху» проект, собственный проект учителя, в котором теории и нормативы преломляются через контекст его личностной позиции. И мы напрасно надеемся, что некая «система», «технология» сработает сама, без подготовленного соответствующим образом педагога» [15, с. 34]. Поэтому в первую очередь необходимо вести речь о тех компетентностях, компетенциях и мета-качествах педагога, которые обеспечивают совершенствование профессионализма на современном этапе их модернизации, подчеркивая при этом его педагогическую компетентность как важнейшую составляющую часть в избранной им предметной области; психолого-педагогическую, методическую и технологическую подготовку и его высокие личностные качества.

Однако интересно отметить еще и тот факт, что в ФГОС выделена необходимость овладения педагогом ключевыми компетенциями, чтобы быть профессионально подготовленным к модернизации системы высшего образования в России.

«Принципиальная новизна образовательных стандартов второго поколения, – пишет А.М. Кондаков, – выводит на первый план те проблемы, которые раньше лишь частично входили в сферу ответственности школы и учителя. Впервые за последние 20 лет в качестве ключевых рассматриваются задачи духовно-нравственного воспитания российских школьников. Компетентностный подход нацеливает на формирование универсальных учебных действий обучающихся, которые позволяют им самостоятельно решать задачи, проблемы, организовать познавательную деятельность. Ключевыми компетенциями становятся знания и умения педагога осуществлять в учебно-воспитательном процессе социализацию, обучение, воспитание, самообучение, самовоспитание, саморазвитие» [6, с. 37].

Можно ли научиться профессиональной компетентности, овладеть, освоить знание их основ? Да, но на основе ее непрерывного совершенствования в области педагогической теории и профессиональной практической педагогической деятельности.

Профессиональная педагогическая компетентность – не сумма предметных знаний, хотя они и имеют определенное значение, не сведения из педагогики и психологии, усвоенные учителем, и даже не умение проводить учебные занятия и воспитательные мероприятия. Мы солидарны с В.В. Сериковым, что «педагогическая компетентность как экзистенциальное свойство является продуктом саморазвития будущего специалиста в профессиональной среде, сопровождаемого мастерами» [12, с. 35]. По его мнению, признаками профессиональной компетентности являются принятие педагогической деятельности как сферы самореализации, как области, в которой специалист осознает свои возможности, уверен в своих силах, владеет ориентировочной основой педагогической деятельности (мысленного создания «модели», «разметки» будущей практической педагогической деятельности), включающей образ ее результата и процесса ее достижения, набор апробированных в собственном опыте задач, входящих в структуру компетенции (аналитических, проектировочных, организационных, коммуникативных, информационных, самоорганизующихся и др.): опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях; рефлексия и самоконтроль своих действий на основе использовании и собственных, подчас уникальных образцов и критериев эффективности. И, наконец, необходимо отметить, что компетентностный опыт, также как творческий и личностный, нельзя дать в виде инструкции, алгоритма. Компетентность – это собственный опыт, приобретенный в процессе обучения, самообучения, саморазвития под руководством педагога-мастера. Для традиционного обучения, по мнению В.В. Серикова, главное – чему и как учат. Для компетентностного – кто учит, какой мастер [12, с. 35].

Но компетентность не передается в отличие от знаниевого предметного опыта. Каждый субъект должен создать свою компетентность для себя, заново, как продукт индивидуального творчества и саморазвития – подчеркивает В.В. Сериков [12, с. 89]. Соглашаясь с ним, хочется отметить еще раз, что педагогическая компетентность в значительной мере обусловлена глубокими, многоаспектными знаниями, а также опытом их применения в самом образовательном процессе, в котором формируется тот индивидуальный педагогический почерк, который, совершенствуясь, вырастает в высокую педагогическую компетентность. Они взаимосвязаны, взаимообусловлены – компетентность и мета-предметные знания, знания предмета, мировоззрение и общая культура учителя, его творчество и стремление к овладению искусством педагогической деятельности, его социальные и личные позиции.

Эта наша мысль подтверждает слова Н.Х. Розова: «Преподавание любой дисциплины – настоящее и тонкое искусство, сложнейшая сфера человеческой деятельности, где отличное владение содержанием предмета и собственные исследования сами по себе далеко не всегда гарантируют успех. Необходимо еще и глубоко владеть всем технологическим комплексом приемов передачи знаний и организации педагогического процесса. Необходимо не только знать, что преподавать, но и хорошо уметь преподавать. Следуя терминологии современной педагогики, это можно бы назвать компетентностью преподавателя [10, с. 80]. Следовательно, необходимо углубление психолого-педагогической подготовки педагогов.

Нами затронута актуальная проблема педагогической профессиональной компетентности, профессиональных компетенций и мета-качеств в компетентностном подходе к образованию. Раскрыты разные подходы к их трактовке. Пока что в научной педагогической литературе освещаются лишь ее отдельные аспекты. Необходима глубокая разработка всех конструктов, тогда вопрос о базовых компетентностях, ключевых компетентнциях будет раскрыт и содержательнее, и полнее, и целесообразнее, шире и объемнее освещены и мета-качества.

Рецензенты:

Савотченко С.Е., д.ф.-м.н., заведующий кафедрой информационных технологий, БелИРО, г. Белгород;

Лобачёва Т.И., д.п.н., профессор, БелИРО, г. Белгород.

Работа поступила в редакцию 30.12.2013.