Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE: DEFINITION IN THE LOGICS OF LEVEL EDUCATION (BACHELOR AND MASTER’S PROGRAMMES)

Novoselov M.N. 1
1 Perm State Humanitarian Pedagogical University
В настоящей статье автор рассматривает вопрос формирования профессиональной компетентности будущих бакалавров и магистров, важнейшим структурным компонентом которой является иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция. Исследуемая компетенция способствует развитию у будущих выпускников вуза способностей: 1) взаимодействовать с носителями другого языка и культуры в логике современного научного мировоззрения с учетом профессиональных особенностей, национальных ценностей и норм поведения; 2) создавать позитивный настрой в профессионально-ориентированном иноязычном общении; 3) успешно выбирать адекватные ситуациям профессионального и академического общения способы вербальной и невербальной коммуникации. В статье проведен системный анализ подходов к определению структуры исследуемой компетенции, входящих в ее состав компонентов, показана их многомерность и неоднозначность. В контексте работы широко рассматривается категория готовности будущих бакалавров и магистров к профессиональной деятельности, где исследователи анализируют два аспекта: функциональный и личностный. Основываясь на трудах И.А. Зимней и К.Э. Безукладникова, автор делает вывод о целесообразности формулирования понятия «компетенция» в терминах «готовность» и «способность». Определенные в результате анализа исследований структуры «иноязычной коммуникативной» и «профессиональной компетенции», требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и логика К.Э. Безукладникова в определении профессиональной компетенции позволили сформулировать в логике уровневого образования понятие «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция».
The present article is the investigation of future bachelors and masters’ professional competence forming issue where the foreign language professional communicative competence is its major structural component. The competence under analysis fosters the development of future higher educational establishment graduates’ abilities to: 1) interact with native speakers of a foreign language, representatives of another cultures in the logics of contemporary scientific paradigm, taking into account their professional features, national values and behavior norms in the context of globalization; 2) create positive motivation for specific purposes professional communication; 3) use successful means of verbal and nonverbal communication adequate to specific purposes professional communicative situations. System analysis of approaches to defining «foreign language professional communicative competence» and its components showing their ambiguity is carried out in the present article. The author highlights the issue of future bachelors and masters’ readiness for different kinds of professional activity, where scientists define two major aspects: functional and personal. The conclusions based on the works of I.A. Zimnyaya and K.E. Bezukladnikov drawn in this article make it possible to define «foreign language professional communicative competence» in the logics of level education.
cross-cultural communication
communicative competence
poly lingual and poly cultural person
communicative competence
professional competence
post no classical scientific paradigm
specific purpose foreign language training
bachelor and master’s programmes
1. Bezukladnikov K.Je. Lingvodidakticheskie kompetencii: koncepcija formirovanija: monografija; Perm. gos. ped. un-t. 2-e izd., stereotip. Perm’, 2012.
2. Bezukladnikov K.Je. Professional’nyj portfolio kak sredstvo formirovanija professional’noj kompetentnosti budushhego uchitelja inostrannogo jazyka // Inostrannye jazyki v shkole. 2008. no. 8. pp. 67.
3. Bezukladnikov K.Je. Samorealizacija budushhego uchitelja inostrannogo jazyka v logike lingvoinformacionnogo podhoda k vysshemu inojazychnomu obrazovaniju / K.Je. Bezukladnikov, B.A. Kruze // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2011. no. 6. pp. 71–75.
4. Bezukladnikov K.Je. Formirovanie lingvodidakticheskih kompetencij v innovacionnoj razvivajushhej srede / K.Je. Bezukladnikov, N.S. Rubina // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2011. no. 6. pp. 95–98.
5. Zimnjaja I.A. Issledovatel’skaja dejatel’nost’ studentov v vuze kak obekt proektirovanija v kompetentnostno-orientirovannoj OOP VPO. Dlja programmy povyshenija kvalifikacii prepodavatelej vuzov v oblasti proektirovanija OOP, realizujushhih FGOS VPO. M7: Issledovatel’skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2010. 40 p.
6. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul’tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii // M.: Issled. Centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.
7. Bezukladnikov K., Kruze B., An outline of an ESP Teacher Training Course (2012). World Applied Sciences Journal (WASJ). Volume 20, Issue 20 (Special Issue on Pedagogy and Psychology) P. 103-106. ISSN: 1818-4952 URL: http://www.idosi.org/wasj/online.htm.
8. Bezukladnikov K., Shamov A., Novoselov M., Modeling of Educational Process Aimed at Forming Professional Lexical Competence (2013). World Applied Sciences Journal (WASJ). Volume 22, Issue 7, pp. 903-910 ISSN: 1818–4952 URL: http://www.idosi.org/wasj/wasj22(7)2013.htm.

Условием формирования полилингвальной и поликультурной личности будущего бакалавра и магистра в профессионально-ориентированном иноязычном пространстве является овладение определённым уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, которая рассматривается как «ведущая и стержневая», лежащая в основе всех прочих.

Обучение иностранному языку преследует несколько целей: практическую, образовательную и воспитательную. Под практической целью понимается формирование у студентов иноязычных коммуникативных навыков и умений; образовательная предполагает обогащение кругозора, культуры мышления, иноязычной коммуникации, что в свою очередь направлено на становление полилингвальной и поликультурной личности студента. Образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» проявляется в долговременной готовности студента развивать межкультурные, научные, академические и профессиональные связи, уважать ценности других стран и народов [2].

Формирование у студентов – будущих бакалавров и магистров иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивает реализацию образовательной, воспитательной и развивающей задач обучения.

Однако проведенный системный анализ основной научно-методической литературы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов и др.) собственный практический опыт преподавания иностранного языка для специальных целей указывают на то, что постановка вопроса о формировании иноязычной коммуникативной компетенции является недостаточной для становления полилингвальной и поликультурной личности студента в логике современных требований к подготовке будущих бакалавров и магистров, обусловленных ФГОС ВПО.

Таким образом, важнейшим компонентом профессиональной компетентности будущих бакалавров и магистров является иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция, которая позволит выпускникам вуза:

1) взаимодействовать с носителями другого языка и культуры в логике современного научного мировоззрения, с учетом профессиональных особенностей, национальных ценностей и норм поведения в условиях глобализации;

2) создавать позитивный настрой в профессионально-ориентированном иноязычном общении;

3) успешно выбирать адекватные ситуациям профессионально-ориентированного общения способы вербальной и невербальной коммуникации [8].

Исследуя иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию как один из компонентов общей системы формирования профессиональной компетентности будущих бакалавров и магистров, важно отметить, что как часть системы компетенция представляет собой определенную структуру.

Таким образом, для решения задач нашего исследования и определения самого понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция» в первую очередь перед нами стоит задача определения тех структурных компонентов, которые образуют систему исследуемой компетенции бакалавра и магистра.

Проведенный системный анализ подходов к определению структуры исследуемой компетенции показывает их многомерность и неоднозначность (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Н.И. Черных и др.) В исследованиях наблюдается разрозненность мнений. Однако данная полиподходность стала основой для разработки собственной структуры иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

При анализе категории «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция» в ее структуре представляется возможным выделить два основных компонента: коммуникативный и профессиональный.

Коммуникативная компетенция широко рассматривается в трудах отечественных и зарубежных авторов. Существуют различные мнения относительно её структуры, множество интерпретаций её определения.

Значимыми являются исследования D. Hymes, который определяет коммуникативную компетенцию как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности. Важным в его исследованиях является то, что он показал, что владение языком предполагает не только знание грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления.

Таким образом, коммуникативная компетенция не может быть просто коммуникативной, так как уже предполагает определенную направленность.

Новый социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать профессионально компетентную полилингвальную и поликультурную личность, готовую к межкультурному профессиональному общению, обусловил необходимость формирования профессионального компонента иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих бакалавров и магистров [4].

Однако, как отмечает К.Э. Безукладников, формулирование профессиональных компетенций является одним из самых уязвимых мест компетентностного подхода к высшему образованию. «Сам факт отсутствия общих универсальных формулировок создает ситуацию разрушения компетентностного пространства России» [1]. Это диктует необходимость выделения компонентного состава этого личностного новообразования. По мнению ученого, «акцент на деятельностную сущность компетенций, на мотивационную, этическую, социальную сторону, связь с личными качествами человека и зависимость от них, наличие сегмента всесодержательных аспектов их формирования, интегральный характер этого понятия по отношению к «знаниям, умениям, навыкам» позволяют соотнести понятие компетенций с понятием готовности» [1].

Многие исследователи психологической готовности к определенным видам профессиональной деятельности выделяют в её структуре динамическую и статическую стороны, рассматривая её как сложное образование, состоящее из совокупности качеств, свойств и состояний, позволяющих субъекту осуществлять конкретную деятельность. Особый интерес в контексте нашего исследования представляет разработка феномена готовности к профессиональной педагогической деятельности. Исследователи этого научного феномена (А.А. Деркач, В.А. Сластенин и др.), отмечая системный характер профессиональной готовности к педагогической деятельности как интегративного личностного образования, выделяют в нем долговременную и ситуативную подсистемы.

Под долговременной или личностной подсистемой понимается категория теории личности, а под ситуативной ‒ категория теории деятельности. Такой подход позволил ученым выделить компоненты структуры готовности и охарактеризовать их. По мнению Б.Г. Ананьева, долговременная готовность – это комплекс профессионально значимых личностных, субъектных и индивидных качеств. Группа личностных качеств состоит из отношения к профессиональной деятельности, интересов и склонностей, осознанной мотивации. К субъектным, по мнению А.Г. Асмолова и А.С. Белкина, относятся знания, умения, навыки и способности к осуществлению деятельности. Индивидные качества определяются особенностями психических процессов (восприятия, внимание, мышление), эмоционально-волевых процессов, нейродинамикой, физиологическими данными (зрение, слух и др.).

Под ситуативной или временной готовностью, по мнению В.В. Сластёнина, следует понимать совокупность мотивационно-ценностного и операционально-действенного или исполнительского компонентов. Исходя из степени сформированности операционально-действенного компонента, А.А. Деркач определяет следующие уровни сформированности готовности к педагогической деятельности: высший, высокий, средний и низкий. К.М. Дурай-Новакова выделяет такие компоненты, как мотивационный, операционно-действенный, ориентационно-познавательно-оценочный, эмоционально-волевой и установочно-поведенческий. С.А. Николаенко дополняет структуру готовности оценочным компонентом.

Проведенный анализ феномена долговременной готовности к педагогической деятельности показывает, что большинство ученых выделяют в её структуре мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, которые, основываясь на исследованиях И.А. Зимней, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами входит в состав структуры компетенции [6].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что понятие профессиональной компетенции целесообразно формулировать как «готовность» и «способность», где под «готовностью» следует понимать интегративное личностное образование, включающее мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты. «Способность» в этом случае соотносится с когнитивным и поведенческим аспектами.

Результаты исследований, проведенных К.Э. Безукладниковым в области содержательного анализа категории «профессиональная компетентность», позволили, на наш взгляд, решить проблему её универсальной содержательной неопределенности и в терминах ученого сформулировать это понятие.

«Профессиональная компетенция – это личностное психологическое новообразование, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности. По мере развития профессиональной компетентности человека в той или иной сфере деятельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя собой спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает возможность ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат» [1].

Еще одним важным вопросом, который рассматривают исследователи проблемы формирования профессионального компонента компетентности выпускника вуза в логике уровневого образования – острая необходимость формирования у бакалавров и магистров готовности и способности к научно-исследовательской деятельности, что, на наш взгляд, можно соотнести с категорией исследовательской компетенции [7]. В 2009 г. в Левен, Лувен ла Нев, было отмечено, что «высшее образование должно базироваться на научных исследованиях, тем способствуя инновационному и творческому процессу в обществе. «Надо увеличить число людей, обладающих научно-исследовательской компетенцией» [5]. Следует добавить, что во ФГОС ВПО исследовательская деятельность определяется как один из основных видов профессиональной деятельности. Однако, как отмечает И.А. Зимняя, «включение в эту деятельность (особенно на первой, основной ступени высшего профессионального образования – бакалавриате) остается все еще трудно решаемой [5]. Cчитаем, что формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будет способствовать вовлечению студентов в исследовательскую деятельность, так как единство коммуникативного и профессионального компонентов исследуемой нами компетенции открывает более широкие горизонты межкультурного профессионального и академического взаимодействия и способствует снятию языковых и психологических барьеров между участниками международных профессиональных и академических сообществ при организации совместных исследований [3].

Определенная в результате анализа исследований структура иноязычной коммуникативной и профессиональной компетенции, требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и логика определения профессиональной компетенции, данная К.Э. Безукладниковым, позволяют нам сформулировать определение понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция».

Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция будущего бакалавра и магистра – это личностное психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного, психолого-педагогического блоков базовой и вариативной частей профессионального цикла, дополненных специализированными курсами научно-исследовательской и профессиональной направленности в процессе высшего иноязычного образования, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного и профессионального компонентов в своей структуре включает в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке. Долговременная готовность включает в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а способность – когнитивный и поведенческий аспекты. По мере развития профессиональной компетентности будущего бакалавра и магистра она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает возможность субъекту рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат.

Подготовлено и издано в рамках проекта 036-Ф Программы стратегического развития ПГПУ.

Рецензенты:

Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь;

Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.

Работа поступила в редакцию 25.12.2013.